ნინო ხარატიშვილი – Nino Kharatishvili

მარიკა ლაფაური - Marika Lapauri-Burk

მარიკა ლაფაური – Marika Lapauri-Burk

Posted by: burusi | 09/12/2010

Murray Rothbard

Murray Rothbard

მარი როთბარდი – Murray Rothbard (1926 – 1995)

Murray Rothbard

მარი როთბარდი – Murray Rothbard (1926 – 1995)

ახალი ეკონომიკური სკოლა – საქართველო. თავისუფლების ბიბლიოთეკა, წიგნი IV.

მარი როთბარდი – “თავისუფალი და სავალდებულო განათლება”

(გამოქვეყნდა 1971 წ.)

თარგმნა ხათუნა ახობაძემ

1. ინდივიდუალური განათლება
2. სავალდებულო განათლება ევროპაში
3. სავალდებულო განათლება ა.შ.შ.-ში

1. ინდივიდუალური განათლება

ქვეყნად მოვლენისას არც ერთ ახალშობილს არ აქვს ჩამოყალიბებული ადამიანისთვის დამახასიათებელი უნარ-ჩვევები. ისინი მკაფიოდ ვერ ხედავენ, ვერ დადიან, თავისით ვერ იკვებებიან და ა.შ. მაგრამ, უპირველეს ყოვლისა, მათ არ აქვთ განსჯის უნარი _ ის უნარი, რაც ადამიანს ცხოველისგან განასხვავებს. ახალშობილი ბავშვის ცხოველისგან განმასხვავებელი მთავარი ნიშანი ის არის, რომ ეს უნარ-ჩვევები, კერძოდ, განსჯის უნარი, მასში პოტენციურად ძევს. ის სუსტი და უმწეო მდგომარეობიდან, რაც ზოგიერთ ახალშობილ ცხოველსაც ახასიათებს, სრულყოფილ ადამიანად იზრდება და ვითარდება.

ბავშვის განვითარება, ისევე, როგორც მისი ფიზიკური გარდაქმნა, თვალში საცემია: ის იზრდება სიმაღლესა და წონაში, იწყებს სიარულსა და ლაპარაკს და ა.შ. შეიძლება, ბავშვის ზრდა ცალკეული ფიზიკური მონაცემის, მაგალითად, კუნთების განვითარების თვალსაზრისით განვიხილოთ, მაგრამ ამ პროცესის დამახასიათებელი ყველაზე მნიშვნელოვანი თვისება გონებრივი ზრდაა – გონებრივი შესაძლებლობების, ანუ ცნობიერებისა და განსჯის უნარის განვითარება.

ბავშვი გონებრივი უნარის მეშვეობით სწავლობს და იძენს ცოდნას _ ცოდნას არა მარტო გარე სამყაროს, არამედ საკუთარი თავის შესახებაც… სიარულისა და ლაპარაკის დაწყება ბავშვის გონებრივ შესაძლებლობაზეა დამოკიდებული. როდესაც ბავშვი ახალ შესაძლებლობებს – გონებრივ და ფიზიკურ ძალას – იყენებს, ეს შესაძლელობები იხვეწება და, თავის მხრივ, მას უფრო მეტის ათვისების სტიმულით აღავსებს. ის, გარე სამყაროს სხვა ბავშვებსა და მოზრდილებზე, საკუთარ გონებრივ და ფიზიკურ შესაძლებლობებზე დაკვირვებით შეიცნობს.

ყოველი ბავშვი ქვეყნად მოვლენისთანავე გარკვეულ გარემოში ხვდება. ეს გარემო ბუნებრივი თუ ხელოვნური ფიზიკური საგნებისა და სხვა ადამიანებისგან შედგება, რომლებთანაც სხვადასხვაგვარად ამყარებს კონტაქტს. სწორედ ამ გარემოს მიმართ გრძნობს ის თავისი შესაძლებლობების განვითარებას. გონება უვითარებს მას აზრს სხვა ადამიანების შესახებ და მათთან და, საერთოდ, სამყაროსთან თავისი ურთიერთობის შესახებ; გონება კარნახობს მას თავისი მოთხოვნილებებისა და ფიზიკური შესაძლებლობების შესახებ. ამგვარად, ბავშვი იზრდება, გარემოს ეჩვევა, საკუთარი მიზნები უჩნდება და მათი მიღწევის გზებს პოულობს. მისი მიზნები მისივე პიროვნებიდან, მისთვის საუკეთესო მორალური პრინციპებიდან და ესთეტიკური გემოვნებიდან მომდინარეობს; ის თავის თეორიებს იმ საფუძველზე აგებს რომ, რაც მან შეიტყო, ყველაზე არსებითია. ის “თეორიული” ცოდნა, რაც მას გააჩნია, უშუალოდ საკუთარი ან სხვების გამოცდილების, ანდა უშუალოდ საკუთარი ან სხვების ლოგიკური დასკვნების საფუძველზე, საკუთარი განსჯის უნარის მეშვეობით აქვს მოპოვებული. როდესაც ის, ბოლოს და ბოლოს ზრდასრულ ასაკს მიაღწევს, მას შეძლებისდაგვარად განვითარებული უნარ-ჩვევები, გარკვეული ღირებულებები, პრინციპები და განათლება ექნება შეძენილი.

ადამიანის განათლება მისი ზრდის, მისი პიროვნული თვისებების ჩამოყალიბების მთელ პროცესს მოიცავს. აშკარაა, ადამიანი განათლებას მთელი სიყმაწვილის განმავლობაში იძენს; ფხიზელ მდგომარეობაში გატარებული საათები ერთგვარი სწავლის პროცესია (1). ცხადია, ცნება “განათლება” ადამიანის ოფიციალურ სასწავლებელში სწავლით არ შემოიფარგლება. ის სულ სწავლობს. სწავლობს და საკუთარ თვალსაზრისს აყალიბებს სხვა ადამიანების, მათი სურვილებისა და ამ სურვილების მისაღწევად საჭირო ქმედებების და, ზოგადად, სამყაროსა და მასში მოქმედი ბუნების კანონების შესახებ. აგრეთვე, საკუთარი მიზნებისა და იმის შესახებ, თუ როგორ მიაღწიოს მათ. მას აზრი უყალიბდება ადამიანის ბუნების შესახებ და იმაზე, თუ როგორი უნდა იყოს მისი ან სხვა ადამიანების მიზნები, მათი ბუნებიდან გამომდინარე. ეს უწყვეტი პროცესია და აშკარაა, რომ სკოლაში სიარული ამ პროცესის მხოლოდ ერთი ნაწილია. სინამდვილეში, ყველა ადამიანი “თვითნასწავლია”. ფიზიკური და სოციალური გარემო, რომელშიც ადამიანი იზრდება, არ “განაპირობებს” იმ იდეებსა და განათლებას, რომელიც მას ზრდასრულობის ასაკში ექნება.

ადამიანის ბუნების არსია, რომ მისი იდეები თვითონ მის თავში იბადება; სხვებმა შეიძლება გავლენა მოახდინონ მასზე, მაგრამ არაფერს არ შეუძლია ცალსახად განაპირობოს ის იდეები და ღირებულებები, რასაც ადამიანი სიცოცხლის მანძილზე მიიღებს ან დაეთანხმება და მხარს დაუჭერს..

ფორმალური სწავლება

ყველა თუ გამუდმებით სწავლობს და თუკი თითოეული ბავშვის ცხოვრება მისი განათლების პროცესია, მაშინ რაღა საჭიროა ოფიციალური განათლება? ოფიციალურ სწავლებას ის ფაქტი უდევს საფუძვლად, რომ ბავშვის შესაძლებლობანი განუვითარებელია, პოტენციურია და მათ განვითარებას განსაკუთრებული ვარჯიში სჭირდება. ასეთი ვარჯიშისთვის ბავშვს ისეთი ბუნებრივი ნედლეული ესაჭიროება, რომელიც მას სამოქმედოდ გამოადგება და რაზედაც ზემოქმედება შეეძლება. ცხადია, ზოგადი განათლებისთვის მას სისტემატური, ოფიციალური სწავლება, როგორც წესი, არ სჭირდება.

ფიზიკური განვითარებისა და ვარჯიშის შესაძლებლობა თითქმის მუდამ არსებობს. ამისთვის ოფიციალური სწავლება არ არის საჭირო. საკვები და ბინა თუ აქვს, ადამიანი ფიზიკურად სწავლის გარეშეც გაიზრდება. მისი ურთიერთობა სხვებთან _ ოჯახის წევრებსა თუ გარეშე პირებთან – ცხოვრების მანძილზე თავისთავად ვითარდება. ამ მხრივ ის საკუთარ უნარ-ჩვევებს თვითონ ამოწმებს. ამისთვის მის ირგვლივ უამრავი შესაძლებლობაა. საჭირო ქცევის წესების ათვისება საკამოდ მარტივია და სისტემატურ სწავლებას არ საჭიროებს.

მაგრამ არსებობს განათლების ერთი სფერო, სადაც სპონტანურობა და ცოტაოდენი ქცევის წესები საკმარისი არ არის. ეს არის ფორმალური განათლების, განსაკუთრებით, ინტელექტუალური ცოდნის სფერო. ასეთი ცოდნის შეძენას პირდაპირი, ყოველდღიური ცხოვრებისეული დაკვირვების გარდა, გონებრივი შესაძლებლობების გაცილებით მეტი ვარჯიში სჭირდება. ამ ცოდნას ბავშვი დაკვირვებისა და დედუქტიური აზროვნების მეშვეობით იძენს. ასეთ აზროვნებას კი საკმაოდ ხანგრძლივი სწავლა სჭირდება. ამასთან, საჭიროა სისტემატური სწავლა, რადგან განსჯა თანმიმდევრულად _ ლოგიკურ საფეხურებად მიმდინარეობს და დაკვირვებებს სისტემური ცოდნის სახით აყალიბებს.

ბავშვს, რომელსაც დაკვირვება აკლია და განსჯის უნარი არ აქვს, ამ საგნებს, სხვების მსგავსად, თავისით ვერასდროს შეისწავლის. მას არ შეუძლია, ეს საგნები სხვების დაუხმარებლად, საკუთარი გონებრივი შესაძლებლობებით შეისწავლოს და დასკვნები გამოიტანოს. ის ამას მასწავლებლის თხრობის ან წიგნებში ამოკითხული დებულებების მეშვეობით, ან ამ ორივე საშუალების კომბინაციით სწავლობს. წიგნის უპირატესობა ის არის, რომ მას შეუძლია სრულად და სისტემურად აგვიხსნას საგანი; მასწავლებელს კი ის უპირატესობა გააჩნია, რომ ის წიგნიერია, ბავშვსაც იცნობს და შეუძლია ძირითადი ან გაურკვეველი საკითხები მას პირადად აუხსნას. საერთოდ კი, თვითდაკვირვებისა და მასწავლებლის ხელმძღვანელობის შერწყმა ფორმალური სწავლების განუყოფელი ნაწილია.

შესაბამისად, ფორმალური სწავლების ამოცანა გარკვეული საგნების შესახებ არსებითი ცოდნის გადაცემაა. ესენია: უპირველეს ყოვლისა, კითხვა, როგორც ცოდნის შეძენის საუკეთესო იარაღი, და, აქედან გამომდინარე, ენის ისეთი მახასიათებლები, როგორიცაა მაგ., მართლწერა და გრამატიკა. ბავშვის გონებრივი განვითარების კიდევ ერთი ძლიერი ფაქტორია წერა. მას შემდეგ, რაც ბავშვი ამ ბერკეტებს დაეუფლება, ბუნებრივია, სწავლება ლოგიკურად მიმდინარეობს: წიგნებით ისწავლება ისეთი საგნები, როგორიც არის ბუნების კანონები (საბუნებისმეტყველო საგნები), ადამიანის განვითარების ისტორია, მისი მიზნები და საქმიანობა (ისტორია, გეოგრაფია); ქცევის “ეთიკა” (ეკონომიკა, პოლიტიკა, ფილოსოფია, ფსიქოლოგია) და წარმოსახული ადამიანის კვლევა (ლიტერატურა).

მწერლობა ორ მიმართულებად იყოფა: პირველის ამოცანაა ზემოხსენებული საგნების აღწერა, ხოლო მეორის _ მათთან დაკავშირებული ამბების შეთხზვა. მესამე არსებითი და ძლიერი იარაღი არის არითმეტიკა, მარტივი რიცხვებიდან დაწყებული, მათემატიკის მაღალგანვითარებულ დარგებამდე. ამ ფუნდამენტური საგნებიდან კითხვა ყველაზე მნიშვნელოვანია. ამიტომ, ანბანის სწავლება პირველადი და ლოგიკური ბერკეტია.

ბოლო დროს ამ “სამი რესურსის” მნიშვნელობის უგულებელყოფა შემოვიდა მოდაში. მაგრამ აშკარაა, მათ უზარმაზარი მნიშვნელობა აქვთ. რაც უფრო სწრაფად და კარგად აითვისებს მათ ბავშვი, მით უფრო სწრაფად შეძლებს ცოდნის იმ ფართო სფეროს ათვისებას, რაც ცივილიზაციის უდიდეს მემკვიდრეობას წარმოადგენს. ეს სამი რამ ადამიანის ცოდნის, ბავშვის გონებრივი აყვავებისა და განვითარების კარიბჭის გასაღებია. ისიც აშკარაა, რომ სისტემატური ფორმალური სწავლების აუცილებლობას და გამოყენებას სწორედ ეს ტექნიკური საგნები მოითხოვს, რადგან მათ ცოდნის სისტემატური გამოყენება სჭირდებათ. რასაკვირველია, “თამაშისთვის”, “ჯგუფთან შეწყობისთვის”, “კბილის ექიმის შესარჩევად” ფორმალური სწავლება და “თანამედროვე განათლებით” გათვალისწინებული სხვა მრავალი მსგავსი “კურსი” არ არის აუცილებელი. რაკი ფიზიკურ ან უშუალოდ სპონტანურ სფეროებში ფორმალური სწავლება აუცილებლობას არ წარმოადგენს, “ფიზიკური განათლების” ან ფრჩხილების შეღებვის სწავლება საჭირო არ არის (2).

ადამიანთა მრავალფეროვნება და ინდივიდუალური სწავლება

ადამიანური ბუნების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორი პიროვნებათა შორის არსებული დიდი სხვაობაა. რასაკვირველია, არსებობს გარკვეული ზოგადი თავისებურებანი, როგორც ფიზიკური, ისე გონებრივი, რაც ყველა ადამიანს საერთო აქვს, მაგრამ სხვა სულიერ არსებებთან შედარებით, თითოეული ადამიანი თავისი თვითმყოფადობით განსხვავდება და გამოირჩევა (3).

ყოველ ადამიანს არა მარტო განუმეორებელი თითის ანაბეჭდი აქვს, არამედ პიროვნულადაც უნიკალურია. ყოველი პიროვნება განუმეორებელია თავისი გემოვნებით, ინტერესებითა და საქმიანობით. ცხოველი ინსტინქტებით ხელმძღვანელობს და ერთგვაროვნად მოქმედებს, შესაბამისად, მათი საქციელი სწორხაზოვანი და ერთმანეთის მსგავსია, მაშინ, როდესაც ადამიანები, მიუხედავად ერთნაირი მიზნებისა და ღირებულებებისა, მიუხედავად ურთიერთზეგავლენისა, უნიკალური პიროვნულობის ნიშნით გამოირჩევიან. ადამიანთა პიროვნული მრავალფეროვნება ცივილიზაციის პროგრესის მიზეზიც არის და შედეგიც. რაც უფრო წინ მიდის ცივილიზაცია, ადამიანს გონებრივი განვითარებისა და გემოვნების დახვეწის მით უფრო მრავალფეროვანი შესაძლებლობა ექმნება. ასეთი შესაძლებლობები კი, ცოდნის გაფართოებასა და პროგრესს უწყობს ხელს, რაც, თავის მხრივ, საზოგადოებას უფრო ცივილურს ხდის. ამასთან, ადამიანთა ინტერესებისა და ნიჭის ნაირგვარობა სპეციალიზაციისა და შრომის დანაწილების საშუალებას იძლევა, რაც განვითარებული ეკონომიკური ურთიერთოებების წინაპირობაა.

როგორც მისმა უწმინდესობა ჯორჯ ჰარისმა აღნიშნა: “ველურები ერთნაირები არიან. ისინი მხოლოდ სქესის, ასაკის, ზომის და ძალის მიხედვით განსხვავდებიან. ყველა მათგანი ერთნაირად აზროვნებს ან სულ არ აზროვნებს. ამიტომ, ერთმარცვლიანი სიტყვებით საუბრობენ. ისინი ერთმანეთისგან თითქმის სულ არ განირჩევიან – ეს არის კაცების, ქალების და ბავშვების უბრალო ჯოგი. მომდევნო საფეხურზე, რომელსაც ბარბაროსულს უწოდებენ, ადამიანებს ფუნქციათა უფრო მეტი მრავალფეროვნება ახასიათებთ. მათ შორის, შრომის გარკვეული დანაწილება, აზრის გაცვლა-გამოცვლა, უკეთესი მმართველობა, მეტი ინტელექტუალური და ესთეტიკური კულტურა. უმაღლესი საფეხური, რომელსაც ცივილიზაცია ჰქვია, სპეციალიზაციის უფრო მაღალი ხარისხით ხასიათდება. ფუნქციები უფრო მრავალგვარი ხდება. ტექნიკურ დარგებში, სამეწარმეო საქმიანობაში, განათლებაში, მეცნიერებაში, პოლიტიკასა თუ ხელოვნებაში სულ ახალი და ახალი პროფესიები წარმოიშვება. განუვითარებელ საზოგადოებებს გარეგანი თანასწორობა ახასიათებს, ხოლო განვითარებულს კი _ გარეგანი უთანასწორობა, ანუ მრავალფეროვნება. რაც უფრო ქვედა საფეხურზე ჩავდივართ, მით უფრო მეტი ერთფეროვნებაა, და რაც უფრო ზევით ავდივართ მით უფრო მეტი მრავალფეროვნება. ისე ჩანს… თითქოს თანასწორობას ველურობამდე დაქვეითება მოჰყვება, ხოლო ნაირფეროვნებას კი _ უფრო მაღალი დონის ცივილიზაცია”.

რასაკვირველია, თუ პროგრესი სულ უფრო მეტი მოთხოვნილებების დაკმაყოფილებით მიიღწევა, მაშინ ფუნქციები კიდევ უფრო ნაირფეროვანი უნდა იყოს, ხოლო სწავლებასა და საქმიანობაში ახალი და უფრო სრულყოფილი დანაწევრება უნდა მოხდეს. პროგრესის ყოველი ახალი საფეხური არსებულისგან ერთგვარად განსხვავებულ დამატებით ადამიანურ ფაქტორს გულისხმობს. მაშინ ცივილიზაციის პროგრესი საზოგადოების წევრთა თვითმყოფადობის ზრდას უნდა ნიშნავდეს. ეს უნდა იყოს ყოველი ახალი გამოგონებისა და ხელოვნების, სიახლეებისა და მორალური პრინციპების უფრო ფართო შერწყმა (4).

ცივილიზაციის წინსვლასა და პიროვნებათა გამრავალფეროვნებასთან ერთად, სულ უფრო ნაკლები სივრცე რჩება ერთგვაროვნებისთვის. აქედან გამომდინარე, “თანასწორობის” ხარისხიც ნაკლებია. თავიანთი მახასიათებლების მიხედვით, სრულიად თანასწორი და ზუსტად ერთგვაროვანი მხოლოდ საწარმოო რობოტები ან ბალახები შეიძლება გვეგონოს. რაც უფრო ნაკლები საერთო მახასიათებელი აქვს ორ ორგანიზმს, მით უფრო მეტი “უთანასწორობაა” მათ შორის, და მით უფრო არ ჰგვანან ისინი ერთმანეთს. ცივილიზებული ადამიანები სწორედ თავიანთი პიროვნული ღირსებებით განსხვავდებიან ერთმანეთისგან.

განსხვავებული გემოვნება, უნარი და ხასიათი აუცილებლად მტრულ დამოკიდებულებას არ ბადებს. ეს მხოლოდ ადამიანთა მრავალფეროვნების ნიშანია. აშკარაა რომ, თანასწორობისკენ საერთო სწრაფვა, არსებითად, არაადამიანური ქმედებაა. ის ცალკეული პიროვნების განვითარებასა და მრავალფეროვნებას, თავად ცივილიზაციას ზღუდავს; ეს არის ველური ერთფეროვნებისკენ სვლა. ადამიანთა შესაძლებლობები და ინტერესები ბუნებრივად განსხვავდება ერთმანეთისგან, ამიტომ, მათი სრული ან ნაწილობრივი გათანაბრების მცდელობას უთუოდ მათი დეგრადირება მოჰყვება. ეს არის ნიჭის, მიდრეკილებების, მრავალფეროვნების, გონებრივი სრულყოფის წინააღმდეგ მიმართული ქმედება.

თანასწორობის და ერთგვაროვნების კრედო სიკვდილისა და ნგრევის კრედოა, ვინაიდან ის ადამიანის სიცოცხლისა და ზრდის მთავარ პრინციპებს უარყოფს. მაგრამ, არსებობს ერთი საკითხი, რომელთან მიმართებაში ადამიანთა თანასწორობა გონივრული და სასარგებლოა. ყოველ ადამიანს თავისი შესაძლებლობებისა და პიროვნული განვითარებისთვის რაც შეიძლება დიდი თავისუფლება უნდა ჰქონდეს. ამისთვის კი ის ძალადობას არ უნდა განიცდიდეს. ძალადობა ადამიანის ზრდა-განვითარებას აჩერებს და ვნებს. გონება და შემოქმედებითი უნარი ითრგუნება ძალადობრივ გარემოში. თუკი ძალადობისგან ყოველი ადამიანი თანაბრად იქნება დაცული, “კანონის წინაშე თანასწორობა” საშუალებას მისცემს მას, რომ რაც შეიძლება მეტად გაზარდოს თავისი შესაძლებლობები.

გამომდინარე იქიდან, რომ ყოველი ადამიანი განუმეორებელი პიროვნებაა, ცხადია, ფორმალური სწავლება მაშინ იქნება კარგი, თუ კონკრეტულ პიროვნებას მოერგება. ყოველ ბავშვს განსხვავებული გონებრივი გაქანება, მიდრეკილება და მისწრაფება აქვს. ამიტომ, თითოეული ბავშვისთვის მხოლოდ მისთვის შესაფერისი მიდგომა, განრიგი, ტემპი და სასწავლო კურსია მისაღები. შეიძლება, ზოგიერთი ბავშვის მიზანსწრაფვას და უნარს ძალიან კარგად ესადაგება არითმეტიკის ინტენსიური კურსი, რაც კვირაში სამ მეცადინეობას გულისხმობს, შეიძლება მან მომდევნო ექვსი თვის განმავლობაში მსგავსი დატვირთვით კითხვაში იმეცადინოს; სხვამ შეიძლება მოკლე დროში რამდენიმე საგანი აითვისოს, მაგრამ ზოგს, შეიძლება, კითხვის შესასწავლად უფრო დიდი დრო დასჭირდეს და ა.შ. თუ გავითვალისწინებთ, რომ დატვირთვისა და სირთულის მიხედვით, ფორმალური, სისტემური სასწავლო კურსების უსასრულო ნაირსახეობა არსებობს, შესაძლებელია თითოეული ბავშვისთვის ყველაზე უფრო შესაფერი შეირჩეს. ამიტომ, აშკარაა, რომ ინდივიდუალური სწავლება საუკეთესო ფორმაა.

აშკარად უკეთესია, როდესაც ერთ ბავშვს ერთი მასწავლებელი ასწავლის. ადამიანის პოტენციალი უმაღლეს დონემდე მხოლოდ ასეთ პირობებში ვითარდება. ცხადია, სკოლების დამკვიდრებული სისტემა, სადაც საკლასო ოთახში ბევრი ბავშვი და ერთი მასწავლებელია, მეტისმეტად უხარისხოა.

მასწავლებელს ერთ ჯერზე მხოლოდ ერთი რამის სწავლება შეუძლია, ამიტომ, მთელი კლასი ერთ ყალიბში ექცევა, და ეს იმ დროს, როდესაც სხვადასხვა ბავშვის ინტერესები და შესაძლებლობები ერთმანეთისგან სრულიად განსხვავდება.

იმის მიუხედავად, თუ როგორი მიდგომით, განრიგით, ტემპით და სირთულით ასწავლის მასწავლებელი, მას თითოეულ ბავშვზე ცალ-ცალკე და ყველაზე ერთად ძალადობა უხდება. ნებისმიერი სკოლა ბავშვებისთვის პროკრუსტეს საწოლივით არის (ბერძნ. მით. _ ყაჩაღი პროკრუსტე მსხვერპლს ან ფეხებს აჭრიდა, ან ჭიმავდა, რომ მის საწოლს მორგებოდა _ მთარგმნ. შენიშვნ.), რომელიც ყველას გათანაბრებას ცდილობს.

მაშ, რაღა უნდა ვთქვათ იმ კანონებზე, რომლებიც ყველა ბავშვს სკოლაში _ სავალდებულო სახელმწიფო სისტემაში სწავლას ავალდებულებს? ეს კანონები დასავლურ სამაყროში ჩაისახა. იქაც კი, სადაც კერძო სკოლები ნებადართულია, მთავრობის მიერ დაწესებული საგანმანათლებლო სტანდარტებია შემოღებული. საგანმანათლებლო სტანდარტების თავს მოხვევა აშკარა უსამართლობაა. ზოგიერთი ბავშვი უფრო გონებაშეზღუდულია და სწავლა უფრო ნელი ტემპით შეუძლია; ნიჭიერ ბავშვებს კი თავიანთი შესაძლებლობების განსავითარებლად უფრო სწრაფი ტემპი სჭირდებათ. ამასთან, ზოგ ბავშვს ერთი საგანი ეხერხება, მეორე კი არა. მათ, რასაკვირველია, საშუალება უნდა მიეცეთ იმ საგნებში განვითარდნენ, რომელიც ყველაზე მეტად ეხერხებათ და თავი დაანებონ სხვა საგნებს.

მთავრობამ რა სტანდარტებიც არ უნდა დაადგინოს, მაინც უსამართლო იქნება ყველასთვის _ გონებაშეზღუდულებისთვისაც, რადგან ისინი ვერანაირ სტანდარტებს ვერ აითვისებენ, მათთვისაც, ვისაც სხვადასხვა საგნის მიმართ სხვადასხვაგვარი მიდრეკილება აქვთ და ნიჭიერი ბავშვებისთვისაც, ვის გონებასაც თავისუფლად შეუძლია წინ გაიჭრას და უფრო რთული კურსი გაიაროს, მაგრამ იძულებულია გონებაშეზღუდულებს ელოდოს.

ანალოგიურად, მასწავლებლის მიერ არჩეული ნებისმიერი კურსი თითქმის ყველას მიმართ უსამართლოა: გონებაშეზღუდულისთვისაც, რომელიც ვერ ასწრებს, და ნიჭიერი ბავშვისთვისაც, ვინც საკუთარი პოტენციალის განვითარების ინტერსს და ძვირფას შესაძლებლობას კარგავს.

ცხადია, ყველაზე დიდი უსამართლობა ბავშვების მშობლიური მზრუნველობისგან გარიდებაა. მშობლიური აღზრდა იდეალურია. უპირველეს ყოვლისა, ეს არის ინდივიდუალური სწავლება, მასწავლებელი უშუალოდ მხოლოდ ერთ ბავშვს მოძღვრავს და საკუთარ მუშაობას მისი შესაძლებლობებისა და ინტერესების შესაბამისად წარმართავს. მეორე, ვინ შეიძლება მშობელზე უკეთ იცოდეს ბავშვის შესაძლებლობები და პიროვნული თვისებები?

საკუთარი შვილების მიმართ ყოველდღიური მზრუნველობა და სიყვარული, მშობლებს გამორჩეულ ცოდნას აძლევთ ბავშვისთვის საჭირო ფორმალური განათლების მისაცემად. ამ შემთხვევაში ბავშვის პიროვნება განსაკუთრებული ყურადღების ქვეშ არის. მშობელზე უკეთ არავინ იცის რამდენი უნდა ასწავლოს თავის ბავშვს და რა ტემპით, როგორი თავისუფლება და აღზრდა სჭირდება მის ბავშვს და ა.შ. თითქმის ყველა მშობელს გააჩნია საკმარისი კვალიფკაცია თავისი ბავშვის აღსაზრდელად, განსაკუთრებით ელემენტარულ საგნებში. ვისაც ამ საგნებში კვალიფიკაცია არ ჰყოფნის, მას მასწავლებლის დაქირავება შეუძლია. მასწავლებლის დაქირავება შეუძლიათ მაშინაც, თუ დრო არ ჰყოფნით თავიანთი ბავშვებისთვის ფორმალური განათლების მისაცემად.

ყველაზე უკეთ თვითონ მშობელს შეუძლია გადაწყვიტოს პირადად ასწავლოს ბავშვს თუ არა, ან რომელი მასწავლებელი სჯობს მისთვის. მშობლებს შეუძლიათ განსაზღვრონ ბავშვის ყოველდღიური პროგრესი, მასწავლებლის ზეგავლენა, ასევე სხვა მრავალი ფაქტორის გათვალისწინება.

გარდა იმისა, რომ მშობლებს შეუძლიათ თავიანთ ბავშვს თავადვე ასწავლონ ან მასწავლებელი დაუქირავონ, მათ შვილების კერძო სკოლაში გაგზავნაც ძალუძთ, მაგრამ ეს ალტერნატივა არცთუ ისე სახარბიელოა, რადგან ამ შემთხვევაში ინდივიდუალური სწავლებისა და ინდივიდუალური გრაფიკის დაცვის ნაკლები საშუალება არსებობს. ჯგუფში ბევრი ბავშვია, სწავლების დადგენილი დრო, დადგენილი თანმიმდევრობა და ა.შ. ერთადერთი მიზეზი, რის გამოც ინდივიდუალურ სწავლებას სკოლა სჯობს, ეს არის ეკონომიკური პირობები: ინდივიდუალური სწავლება ბევრი მშობლისთვის ხელმიუწვდომელია. აქედან გამომდინარე, მათ მასობრივი სწავლების ერთადერთი პრაქტიკული ალტერნატივა უნდა აირჩიონ, სადაც ერთი მასწავლებელი ერთდროულად ბევრ ბავშვს ასწავლის. ცხადია, ასეთი კერძო სკოლები ინდივიდუალურ სწავლებას ვერ შეედრება. მასწავლებელმა სწავლების რა ტემპიც არ უნდა შეარჩიოს, ბევრი ბავშვისთვის ის მაინც შეუფერებელი იქნება. მაგრამ, თუკი სახელმწიფო კერძო სკოლებისთვის “სტანდარტებს” დააწესებს, ეს კიდევ უფრო დიდი დანაშაული იქნება ბავშვების წინაშე. თუ მშობლებს სრულიად თავისუფლად შეეძლებათ სკოლის შერჩევა და სახელმწიფო ძალდატანება არ შეაფერხებთ, ისინი თავიანთი შესაძლებლობების ფარგლებში სწავლების საუკეთესო ფორმის შერჩევას შეძლებენ, რადგან თავიანთ ბავშვს ყველაზე კარგად იცნობენ და ყველაზე მეტად უყვართ.

მასწავლებელს თუ დაიქირავებენ, ყველაზე კომპეტენტურს აირჩევენ; კერძო სკოლაში თუ გადაწყვეტენ ბავშვის გაგზავნას, ისეთს შეარჩევენ, რომელიც მას ყველაზე მეტად შეეფერება. კერძო სკოლების უპირატესობას წარმოადგენს ის ფაქტი, რომ თავისუფალი ბაზრის ტენდენცია მათ უსაზღვრო განვითარებას განაპირობებს. სხვადასხვა მოთხოვნილების დასაკმაყოფილებლად სხვადასხვა სახის სკოლა იქმნება. არსებობს სკოლები განსაკუთრებული ნიჭით დაჯილდოებული ბავშვებისთვის, საშუალო დონისთვის, გონებაშეზღუდულებისთვის, ფართო შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისთვის და მათთვის, ვისთვისაც სპეციალიზებული სწავლება სჯობს და ა.შ. მაგრამ თუ სახელმწიფო დაადგენს, რომ, მაგალითად, არითმეტიკა ყველგან უნდა ისწავლებოდეს, ეს იმას ნიშნავს, რომ ის ბავშვი, ვინც სხვა საგნებში ნიჭიერია, მაგრამ არითმეტიკა ნაკლებად ეხერხება, ტყუილუბრალოდ უნდა დაიტანჯოს. სახელმწიფო ერთიანი სტანდარტების დაწესებით ადამიანთა გემოვნებისა და შესაძლებლობების მრავალფეროვნებას ძალადობრივად ზღუდავს.

სახელმწიფო თავისი სავალდებულო სწავლების კანონებით არა მარტო აჩერებს სხვადასხვა ნიჭის მქონე ბავშვებისთვის საჭირო სპეციალიზებული, ნახევრად ინდივიდუალური კერძო სკოლების ჩამოყალიბებას, არამედ ბავშვის აღზრდაში ხელს უშლის მისთვის ყველაზე კვალიფიციურ აღმზრდელს, მისივე მშობელს. გარდა ამისა, ეს კანონები სკოლაში ძალით ერეკება იმ ბავშვებს, ვისაც სწავლა ნაკლებად ეხერხება ან სულ არ ეხერხება.

არის შემთხვევები, როდესაც სხვადასხვა უნარის მქონე ბავშვებს შორის არიან ნაკლებადგანვითარებულნი, რომლებიც სწავლების პროცესს არ ემორჩილებიან, რადგან მათ გონებრივი შესაძლებლობა არ ჰყოფნით. სკოლაში ამ ბავშვების იძულებით ტარება, რაც თითქმის ყველა სახელმწიფოში ხდება, მათი ბუნების მიმართ ჩადენილი დანაშაულია. თუკი მათ საგნების სისტემატურად სწავლის უნარი არ შესწევთ, ისინი ან უნდა ისხდნენ და იტანჯონ, სანამ სხვები სწავლობენ, ან ნიჭიერი და საშუალო დონის მოსწავლეების განვითარება უნდა შეფერხდეს, სანამ ამ ბავშვებს აიძულებენ, რომ ისწავლონ.

ნებისმიერ შემთხვევაში ამ ბავშვებისთვის სწავლას შედეგი არ ექნება და მრავალი მათგანი უბრალოდ დროს დაკარგავს სახელმწიფო დეკრეტის გამო. ეს საათები პირდაპირ იმ საქმეზე რომ დაიხარჯოს, რისი ათვისებაც მათ ეხერხებათ, უდავოა, ისინი უფრო ჯანსაღები დაიზრდებიან. მათი ჩამოყალიბების პერიოდში სკოლაში ათწლიანი იძულებითი სიარული და იმ გაკვეთილებზე დასწრება, რაც არც ესმით და არც აინტერესებთ, მათ პიროვნებას მთლად დაამახინჯებს.

მშობელი თუ სახელმწიფო?

მთელი კამათის საკვანძო საკითხი სწორედ ეს არის: ბავშვის ზედამხედველი სახელმწიფო უნდა იყოს თუ მშობელი? ადამიანური ბუნების ძირითადი თვისება ის არის, რომ რამდენიმე წლის მანძილზე ის შედარებით უმწეოა, თავის რჩენის უნარი შედარებით გვიან უვითარდება. ვიდრე ეს უნარი სრულად არ განუვითარდება, მას არ შეუძლია, სრული პასუხისმგებლობა აიღოს თავის თავზე. ის მზრუნველობის ქვეშ უნდა იყოს. ეს მზრუნველობა კომპლექსური და რთული ამოცანაა. ყმაწვილობიდან, როდესაც ბავშვი მთლად უფროსებზეა დამოკიდებული და დაქვემდებარებული, ის თანდათან იზრდება და დამოუკიდებელი მოზარდის მდგომარეობას აღწევს. საკითხავია ვინ უნდა უხელმძღვანელოს ბავშვს და ვის უშუალო “მფლობელობაში” უნდა იყოს ის: მშობლების თუ სახელმწიფოს? ამ საქმეში სხვა, მესამე ან შუალედური საყრდენი არ არსებობს. ერთ-ერთმა მხარემ უნდა აკონტროლოს, მაგრამ ვერავინ იტყვის, რომ არსებობს მესამე დამოუკიდებელი მხარეც, რომელიც უფლებამოსილია ბავშვის აყვანასა და გაზრდაზე. აშკარაა, რომ საქმის ბუნებრივი მდგომარეობა მშობელს აკისრებს ბავშვზე პასუხისმგებლობას. მშობლები ბავშვის შემქმნელნი არიან, ამ სიტყვის პირდაპირი მნიშვნელობით, და რამდენადაც შეიძლება ადამიანები ახლოს იყვნენ ერთმანეთთან, ბავშვი ყველაზე ახლო ურთიერთობაში მშობლებთან არის. მშობლებს ნათესაური სიყვარული აკავშირებთ ბავშვთან. მშობლებისთვის ბავშვი არის პიროვნება _ მისი მოთხოვნილებები და პიროვნული თვისებები მათთვის საყურადღებო და ახლობელია.

დასასრულ, თუ საერთოდ გვჯერა თავისუფალი საზოგადოების, სადაც ყველა თავის თავს ეკუთვნის და საკუთარი ნაყოფის მფლობელია, ცხადია, ბავშვი მშობლისთვის ყველაზე ძვირფასი ნაყოფია და მასვე ეკუთვნის. ერთადერთი ლოგიკური ალტერნატივა იმისა, რომ ბავშვი მშობელს “ეკუთვნოდეს”, სახელმწიფოს მიერ ბავშვის მისაკუთრება და მის აღზრდაზე სრული პასუხისმგებლობის აღებაა. ეს ნაბიჯი თავისუფლების ნებისმიერმა მომხრემ მართლაც საშინელებად უნდა მიიჩნიოს. პირველ რიგში, მშობლების უფლებები აბსოლუტურად დაირღვევა, თუ მათ სიყვარულის ნაყოფს წაართმევენ და უცხო ადამიანების ნებას დაუმორჩილებენ. მეორე, ბავშვის უფლებები დაირღვევა, რადგან უსიყვარულოდ გაიზრდება სახელმწიფოს მორჩილებაში, სადაც მის პიროვნებას ნაკლებ პატივს სცემენ. გარდა ამისა, ყველაზე მნიშვნელოვანი ის არის, რომ თავისუფლება ყოველი ადამიანის “განათლების”, მისი შესაძლებლობების სრულფასოვანი განვითარების წინაპირობაა. ზემოთ აღვნიშნეთ, რომ ძალადობისგან თავისუფლება ადამიანის გონებრივი და პიროვნული განვითარებისთვის არსებითი მნიშვნელობის საკითხია. მაგრამ სახელმწიფო! სახელმწიფო სწორედ ძალადობასა და იძულებაზეა აგებული.

ფაქტობრივად, სახელმწიფოს სხვა ინდივიდებისა და ჯგუფებისაგან სწორედ ის განასხვავებს, რომ ძალის გამოყენების (საკანონმდებლო) უფლება მხოლოდ მას აქვს. სხვა ინდივიდებისა და ორგანიზაციებისგან განსხვავებით, სახელმწიფო გამოსცემს კანონებს, რასაც დაპატიმრების ან ელექტროსკამის შიშით ემორჩილებიან. თუ ბავშვი ისეთი ინსტიტუტის ფრთებქვეშ გაიზრდება, რომელიც ძალადობასა და შეზღუდვებზეა აგებული, რა მშვიდობიან განვითარებაზეა საუბარი ასეთი მფარველის შემთხვევაში? ამასთან, სახელმწიფო სავალდებულო სწავლებას აუცილებლად ერთგვაროვანს გახდის. ერთგვაროვნება არა მარტო ახლოს არის ბიუროკრატიულ ხასიათთან და იოლი გასატარებელია, არამედ ეს არის სწორედ ის კოლექტივიზმი, რომელიც ინდივიდუალიზმს უსათუოდ დევნის.

თუ ბავშვების კერძო მფლობელობას და უფლებებს სახელმწიფოს კოლექტიური მფლობელობა შეცვლის, აშკარაა, სწავლებაშიც კოლექტიური პრინციპები გატარდება. ის, რასაც უპირველეს ყოვლისა ასწავლიან, თავად სახელმწიფოს მორჩილება იქნება. ადამიანის სულისთვის, რომელსაც სრულად განსავითარებლად თავისუფლება სჭირდება, ტირანია არსებითად მიუღებელია, ამიტომ, უსათუოდ ამოქმედდება დესპოტიზმის შეგუებისა და “აზროვნების კონტროლის” სხვადასხვა ხერხები. სპონტანური, მრავალფეროვნებისა და დამოუკიდებლად მოაზროვნე ადამიანების ნაცვლად, პასიური, სახელმწიფოსადმი ცხვარივით მორჩილი რასა ჩამოყალიბდება. არასრულყოფილი განვითარების გამო, მათი ცხოვრება უღიმღამო იქნება. უნდა ითქვას, რომ ასეთი საშინელი ღონისძიებების გატარება დაუშვებელია. კომუნისტური რუსეთიც კი არ წასულა ისე შორს, რომ “ბავშვების კომუნიზმი” შემოეღო, იმის მიუხედავად, რომ თავისუფლების ჩასახშობად თითქმის ყველა ღონეს ხმარობდა. განათლებაში ეტატისტთა ლოგიკური ამოცანა სწორედ ეს არის.

წარსულშიც და აწმყოშიც ერთი კითხვა ისმის: როგორი უნდა იყოს საზოგადოება, თავისუფალი, სადაც ბავშვები მშობლების მზრუნველობის ქვეშ გაიზრდებიან თუ დესპოტური, სადაც ყველაფერზე სახელმწიფოს მეთვალყურეობა გავრცელდება? ვნახოთ, რა ლოგიკური განვითარება მოსდევს სახელმწიფოს ჩარევასა და მეთვალყურეობას. მაგალითად, ამერიკაში თავიდან, უმეტესად, ფასიანი ან შეწირულობების საფუძველზე მოქმედი სასკოლო სისტემა იყო. XIX საუკუნეში სახელმწიფო განათლების კონცეფცია თანდათან იმდენად შეიცვალა, რომ კერძო სკოლებს განხეთქილების ჩამოგდება დააბრალეს და ყველას სახელმწიფო სკოლაში სწავლა აიძულეს. ბოლოს, სახელმწიფომ ხალხს სავალდებულო სწავლება დააკისრა, ანუ ბავშვები აიძულა სახელმწიფო სკოლებში ევლოთ. ამასთან, კერძო სკოლებს ხელოვნური სტანდარტები დაუდგინა, მშობლების აღმზრდელობითი როლი კი უარყო. ამგვარად, სახელმწიფო მშობლებს მათივე ბავშვების კონტროლის გამო ეომებოდა. მაგრამ მხოლოდ სახელმწიფო კონტროლის ზრდა როდი იყო პრობლემა. კანონის წინაშე თანასწორობის იდეის პოლიტიკაზე გავრცელების შედეგები კიდევ უფრო უარესი აღმოჩნდა. თანასწორობისკენ სწრაფვამ წარმოშვა ის ტენდენცია, თითქოს ყველა ბავშვი თანასწორი იყო, თანასწორ მოპყრობას იმსახურებდა და ამიტომ, საკლასო ოთახში სრული თანასწორობა უნდა ყოფილიყო, როგორც ბავშვებთან მოპყრობის, ისე თავად ოთახის კეთილმოწყობის თვალსაზრისით. ამას კლასში მოწაფეთა გათანაბრების მცდელობის ტენდენცია მოჰყვა; მაგრამ ეს უნაყოფო აღმოჩნდა, რადგან გონებაშეზღუდულები (რომლებიც, ჩანაფიქრით, თანასწორობისა და დემოკარტიის სახელით სხვა ბავშვების დონეს არ უნდა ჩამორჩენოდნენ) სწავლაში სულ უფრო და უფრო მეტად ჩამორჩნენ.

როგორც ვხედავთ, მას შემდეგ, რაც სახელმწიფომ განათლებაზე ზრუნვა დაიწყო, აშკარად გამოიკვეთა, რომ ის პიროვნების ჭეშმარიტი განვითარების გზის ნაცვლად, თანდათან განათლების დათრგუნვისა და შეფერხების გზით წავიდა. ის თვითმყოფადობას კი არ უწყობდა ხელს, არამედ ძალადობის, უმდაბლეს საფეხურზე იძულებით გათანაბრების, სასწავლო საგნების გაუფასურების და ფორმალური განათლების განადგურების, აგრეთვე, სახელმწიფოსა და “ჯგუფის” მორჩილების დანერგვისა და ინტელექტუალური საგნების უარყოფის ტენდენციებს ამჟღავნებდა.

სახელმწიფოსა და მისი წარმომადგენლების ძალაუფლების წყურვილი განაპირობებს მათ “თანამედროვე საგანმანათლებლო” კრედოს “ბავშვის სრული განათლების შესახებ” და სკოლის გადაქცევას “ცხოვრების იმ მონაკვეთად”, როცა ბავშვი თამაშობს, ჯგუფს ეთვისება და ა.შ. ამ და სხვა მრავალი ღონისძიების შედეგი იყო გონებრივი შესაძლებლობების განვითარებისა და პიროვნული დამოუკიდებლობის ნებისმიერი ტენდენციის დათრგუნვა, სხვადასხვა გზით ოჯახისა და სამეგობრო წრის “საგანმანათლებლო ფუნქციის” (ფორმალური სწავლების გარდა) ხელში ჩაგდების მცდელობა და “ბავშვის ერთავად” სასურველ გზაზე დაყენების მცდელობა. ამგვარად, “თანამედროვე განათლებამ” ფორმალური სასკოლო სწავლების ფუნქცია იმ მიზნით უკუაგდო, რომ პიროვნებებს შორის თანასწორობა უმდაბლეს საფეხურზე დაემყარებინა, ოჯახის ზოგად საგანმანათლებლო როლი მიეთვისებინა და რაც შეიძლება მეტი გავლენა მოეპოვებინა მასზე. რადგან ბავშვების სახელმწიფო “კომუნიზაციას” ღიად არავინ არ თანხმდება, თვით კომუნისტური რუსეთიც კი, აშკარაა, რომ სახელმწიფოს ზედამხედველობა უფრო ჩუმად და თანდათან მყარდება.

ბავშვებზე მშობლების მზრუნველობასა და სახელმწიფო ზედამხედველობას შორის არჩევანი ყველასთვის ნათელია, ვისაც ადამიანის ღირსების გრძნობა აღელვებს, ვისაც სურს, რომ პიროვნება თავისუფალ საზოგადოებაში განვითარდეს და ჩამოყალიბდეს. მაშ, ბავშვისა და მშობლის ურთიერთობაში არანაირად არ უნდა ჩაერიოს სახელმწიფო? დავუშვათ, მშობლები ძალმომრეობენ ბავშვზე და ამახინჯებენ მას. უნდა მივცეთ მათ ამის ნება? თუ არა, მაშ სად უნდა გავავლოთ ზღვარი? ზღვარის გავლება ძალიან იოლია. სახელმწიფოს შეუძლია მკაცრად დაიცვას ყველა ძალადობისგან. ეს გულისხმობს ბავშვებსაც და მოზრდილებსაც, რადგან ბავშვი იზრდება და მომავალში თავისუფალ ადამიანად ჩამოყალიბდება. თუ მშობელი ბავშვს “განათლებას” არ აძლევს, უფრო სწორად, მის სწავლას არ უზრუნველყოფს, ეს ჩარევის საფუძველს არ წარმოადგენს. ამ ორ შემთხვევას შორის განსხვავებას ლაკონურად აღწერს ჰერბერტ სპენსერი: “ვიდრე ბავშვის უფლებები არ ირღვევა, ასეთი [სახელმწიფო] ჩარევის არავითარი საფუძველი არ არსებობს. მათი უფლებები კი მათი განათლების [უფრო სწორად, სწავლების] უგულებელყოფით არ ირღვევა… ის, რასაც ჩვენ უფლებებს ვუწოდებთ, უბრალოდ ჩვენი შესაძლებლობების გამოყენებისთვის საჭირო ზოგადი თავისუფლების შემადგენელი ნაწილია. უფლებების დარღვევა შეიძლება მხოლოდ იმას დავარქვათ, რაც, სინამდვილეში, ამ თავისუფლებას ზღუდავს და სასურველი შედეგის მიღწევის მანამდე არსებულ შესაძლებლობას ამცირებს.

მშობელი, რომელიც ბავშვის განათლებას უდარდელად ეკიდება, მის თავისუფლებას არ არღვევს, რადგან ეს ბავშვს ხელს არაფერში არ უშლის. ბავშვი სწავლას თუ მოაკლდება, ეს არანაირად არ ნიშნავს იმას, რომ მას თავისუფლება მოაკლდება და რაც სურს ან რაც უფრო ეხერხება, იმას ვერ გააკეთებს. თავისუფლება სწორედ ის არის, რასაც სამართლიანობა მოითხოვს. უნდა გვახსოვდეს, ყოველ ძალმომრეობას _ უფლებების დარღვევას _ აუცილებლად აქტიური ქმედების სახე აქვს. რაიმეს უგულებელყოფას, უყურადღებობას, სათვალავიდან გამორჩენას კი – უთუოდ პასიური. რაც არ უნდა დიდი შეცდომა იყოს მშობლის მოვალეობის შეუსრულებლობა, ეს თანასწორი თავისუფლების კანონის დარღვევას არ ნიშნავს, ამიტომ, ამ საკითხის განხილვა სახელმწიფოს კომპეტენციაში არ შედის” (5).

ბავშვთა გაერთიანებები

კიდევ ერთი ძლიერი არგუმენტი სავალდებულო განათლების წინააღმდეგ, რაც ხშირად აღინიშნება, ის არის, რომ თუ სწავლება სავალდებულოა და მშობელს არ აქვს შესაძლებლობა თავისი ბავშვები კერძო სკოლაში გაგზავნოს ან მასწავლებელი დაუქირაოს და არც თვითონ შეუძლია სწავლება, მან ბავშვი სახელმწიფო სკოლაში უნდა მიიყვანოს. სახელმწიფო სკოლაში ძირითადად ის ბავშვები მოიყრიან თავს, რომლებიც სკოლაში საერთოდ არ ივლიდნენ საყოველთაო სავალდებულო სწავლების კანონი რომ არ არსებობდეს. აქ იგულისხმება გონებასუსტი, უცოდინარი ბავშვები, სხვადასხვა სახის მცირეწლოვანი სამართალდამრღვევები და ხულიგნები. მშობელს ურჩევნია, ბავშვი სკოლაში არ გაგზავნოს, რომ ასეთ უვარგის გარემოში არ მოხვდეს, მაგრამ სახელმწიფო აიძულებს მას ასე მოიქცეს, რამაც შეიძლება მავნე გავლენა მოახდინოს უდანაშაულო ბავშვზე.

დღის ერთ ნაწილში მშობლის მზრუნველობასა და მეთვალყურეობას მოკლებულ ბავშვს უვარგის ამხანაგებთან უხდება ურთიერთობა და შეიძლება მათი ზეგავლენის ქვეშაც მოექცეს და, შესაბამისად, შესაძლებელია, მცირეწლოვანთა ბანდაშიც აღმოჩნდეს, ნარკოტიკებსაც მიეჩვიოს და ა.შ. არ ვაზვიადებთ, დღევანდელი პრესის ნებისმიერმა მკითხველმა იცის, რომ ეს ასეა. უკეთესისა და გამორჩეულის მიმართ საერთო სიძულვილი, მასთან გათანაბრებისკენ სწარფვა ბოროტებისკენ უბიძგებს მცირეწლოვან დამნაშავეებს და აფიქრებინებს: ყველა ბავშვი უნდა ვაიძულოთ ნახოს რა არის `ცხოვრება~ და ვაიძულოთ უმდაბლეს საფეხურზე მდგომ არსებებთან იმეგობრონ. ამ შემთხვევაში პოტენციურად უკეთესი ბავშვების მიმართ შური აშკარაა და იძულებითი თანასწორობისა და პიროვნულობის ჩახშობის სურვილი უდევს საფუძვლად.

სავალდებულო და თავისუფალი განათლება

მისი უწმინდესობა ჯორჯ ჰარისი სავალდებულო განათლების დამკვიდრებისთანავე მისი ერთგვაროვანი და იძულებითი თანასწორობის შედეგებს აღწერს: “[1897] ამერიკასა და სხვა ქვეყნებშიც საგანმანათლებლო სისტემა იმდენად არის დანერგილი, რომ წარმოსახვითი პროგნოზირების გარეშეც იოლია იმის დანახვა, თუ რა თანასწორობას ითვალისწინებს ეს შესაძლებლობა… ყველას ერთი და იგივე დრო ეთმობა; ყველა ერთსა და იმავე კურსს გადის; ყველას ერთი და იგივე მასწავლებლები ჰყავს; ეს შესაძლებლობა უბრალოდ კი არ არსებობს, არამედ ყველასათვის იძულებითია. ვერც ერთი სოციალისტური პროგრამაც კი ვერ გაითვალისწინებს ყველასთვის ისეთი თანასწორი განათლების მიცემის შესაძლებლობას, როგორც ამას არსებული სახელმწიფო სასკოლო სისტემა აკეთებს. მისტერ ბელამსაც კი [იმდროინდელი ცნობილი სოციალისტი, ტოტალიტარიზმის მომხრე] მიაჩნია, რომ XX საუკუნეშიც კი XIX საუკუნის მოდელის სკოლებს ვხვდებით. ყველაფერი შეიცვალა, სკოლების გარდა… ორმოცდაათ მერხთან ორმოცდაათი ერთნაირი გოგონა და ბიჭი ზის და ერთნაირ გაკვეთილს ამზადებს. მაგრამ მას, ვისაც მათემატიკის მიდრეკილება არ აქვს, ალგებრა თანასწორობის შესაძლებლობას არ აძლევს… სინამდვილეში, გარეგნულად რაც უფრო თანასწორია შესაძლებლობა, რეალურად მით უფრო უთანასწოროა. როდესაც ერთი და იგივე მასწავლებელი, ერთსა და იმავე დროში ორმოცდაათ ბიჭსა და გოგონას ერთსა და იმავეს ასწავლის, უმრავლესობას სწავლის არანაირი შესაძლებლობა არ ეძლევა. ნიჭიერი მოსწავლეები თავიანთ შესაძლებლობებს სრულად ვერ გამოავლენენ,… გონებაჩლუნგები მათ მაინც ვერ დაეწევიან, ხოლო საშუალო დონის ბავშვებს სწავლის ხალისი არ ექნებათ, რადგან ნიჭიერი ბავშვები მათზე იოლად ასრულებენ დავალებას”(6).

1940-იან წლებში ინგლისელი მწერალი და კრიტიკოსი ჰერბერტ რიდი ადამიანთა მრავალფეროვნებაზე ამახვილებდა ყურადღებას და სავალდებულო “ეროვნული საგანმანათლებლო სისტემის” “ფსიქოლოგიურ” წინააღმდეგობრიობაზე მიუთითებდა. კაცობრიობა ბუნებრივად მრავალგვარია და ადამიანების ერთ ყალიბში მოთავსების მცდელობა აუცილებლად რეპრესიებამდე და გადაგვარებამდე მიგვიყვანს. სხვადასხვა მეთოდების გამოსაყენებლად და სხვადასხვა ხასიათის დასაკმაყოფილებლად სხვადასხვა სახის სკოლა უნდა არსებობდეს. ტოტალიტარული სახელმწიფოც კი უნდა აღიარებდეს ამ პრინციპს. საქმე ის არის, რომ ადამიანების სახეცვლილება ორგანული პროცესია, რომელიც სხვადასხვა მიზნით სპონტანური და დროებითი გაერთიანების შედეგია. დაყოფა და დანაწილება იგივე არ არის, რაც შეერთება და გაერთიანება. ეს სრულიად საპირისპირო პროცესებია. განათლების მთელი სტრუქტურა, როგორც ბუნებრივი პროცესი, რომელსაც ჩვენ ვხედავთ, ნაწილებად დაიშლება თუ შევეცდებით, რომ ის… ხელოვნური გავხადოთ (7).

დიდი ფილოსოფოსი ჰერბერტ სპენსერი აღნიშნავდა, რომ დესპოტიზმი სავალდებულო განათლების განუყოფელი ნაწილიაო: “რას გულისხმობს გამოთქმა, მთავრობამ უნდა გაანათლოს ხალხი? რატომ უნდა განათლდნენ ისინი? რისთვის არის საჭირო განათლება? ცხადია, იმისთვის, რომ ხალხი სოციალურ ცხოვრებას მოერგოს _ რომ მათგან კარგი მოქალაქეები დადგნენ. და ვინ უნდა თქვას რა არის კარგი მოქალაქე? მთავრობამ, სხვა მსაჯული არ არსებობს. ამგვარად, ეს წინადადება შეიძლება ასე შევცვალოთ _ მთავრობამ ბავშვები კარგ მოქალაქეებად უნდა ჩამოაყალიბოს.… მან ჯერ თავისთვის უნდა შექმნას სანიმუშო მოქალაქის გარკვეული კონცეფცია და ამის შემდეგ შეიმუშაოს ისეთი სწავლების სისტემა, რომელიც ასეთი მოდელის მოქალაქეებს ყველაზე უკეთ ჩამოაყალიბებს. სწავლების ეს სისტემა ბოლომდე უნდა გატარდეს. წინააღმდეგ შემთხვევაში ამ მოდელით წარმოდგენილი ადამიანისგან განსხვავებული ადამიანები ჩამოყალიბდებიან და, ამის გამო, დაკისრებული მოვალეობა შეუსრულებელი დარჩება” (8).

მისის იზაბელ პატერსონს ბრწყინვალე დასკვნა გამოაქვს სავალდებულო სახელმწიფო განათლების ტირანიისა და თავისუფალი კერძო განათლების უპირატესობის შესახებ: “როდესაც საქმე სასწავლო პროგრამების შედგენას ეხება, პოლიტიკური მმართველობა თავისი ბუნებიდან გამომდინარე, იძულებულია ფაქტებისა და მოსაზრების საწინააღმდეგო კანონები გამოსცეს. ყველაზე ზუსტი და დასაბუთებული მეცნიერული ცოდნა, რასაკვირველია, გარკვეული თვალსაზრისით არასასურველია პოლიტიკური მმართველობისთვის, რადგან მას ძალუძს, რომ მთავრობის წინდაუხედაობა და მისი საქმიანობის არასასურველი შედეგები გამოამჟღავნოს. “დიალექტიკური მატერიალიზმის” უაზრობის ლოგიკური ანალიზით დამტკიცების უფლებას რუსეთში არავის მისცემდნენ… პოლიტიკური მმართველობის მიერ განათლების სისტემის ზედამხედველობის მცდელობას ყველა ქვეყანაში ასეთივე შედეგი მოჰყვება. სასწავლო ტექსტები აუცილებლად საკითხისადმი განსაზღვრულ მიდგომას, ენასა და მსოფლმხედველობას უნდა მოერგოს. იქ, სადაც კერძო სკოლების სისტემა მოქმედებს, სკოლებისა და სასწავლო პროგრამების მნიშვნელოვანი მრავალფეროვნება შეინიშნება; მშობლები შეთავაზებული პროგრამიდან თავად ირჩევენ თუ რა უნდა ისწავლონ ბავშვებმა. შედეგად, თითოეული მათგანი ობიექტურ ჭეშმარიტებას უნდა ესწრაფოდეს… არავინ აიძულებს მათ “სახელმწიფოს უზენაესობა” სავალდებულო დოქტრინად მიიღონ. მაგრამ პოლიტიკურად კონტროლირებადი საგანმანათლებლო სისტემა ადრე თუ გვიან სახელმწიფოს უზენაესობის დოქტრინის ჩანერგვას დაიწყებს, ეს იქნება მითი სამეფო უფლებების ღვთაებრივი წარმოშობისა თუ “ხალხის ნებასურვილით” “დემოკრატიის” დამკვიდრების შესახებ. როგორც კი ამ დოქტრინას შემოიღებენ, ადამიანების პოლიტიკური ხელისუფლების მარწუხებიდან დაღწევის მცდელობა თითქმის ზეადამიანურ ამოცანად იქცევა. ბავშვების სხეული, ქონება და გონება ადრეული ასაკიდანვე სახელმწიფოს კლანჭებშია მოქცეული. რვაფეხა უფრო მალე გაუშვებს თავის მსხვერპლს, ვიდრე მათ სახელმწიფო. სახელმწიფოს მიერ საგადასახდო შემოსავლებიდან დაფინანსებული სავალდებულო საგანმანათლებლო სისტემა ტოტალიტარული სახელმწიფოს სრულყოფილი მოდელია” (9).

აქვე უნდა დავამატოთ ისიც, რომ შეერთებული შტატების თანამედროვე განათლების სისტემაში სახელმწიფომ იმგვარი გამოსავალი იპოვა, რომ კერძო სკოლები კი არ აკრძალა, როგორც ეს ზოგიერთ სხვა ქვეყანაში მოხდა, არამედ მათ სახელმწიფოს უზენაესობის სწავლება აიძულა. მინიმალური სტანდარტების სერტიფიკატების შემოღებით სახელმწიფო ეფექტურად, თუმცა ფარულად ბატონობს კერძო სკოლაზე და ამით, სინამდვილეში, სახელმწიფო სასკოლო სისტემას განავრცობს. კერძო სკოლებს მხოლოდ სავალდებულო სკოლების და იძულებითი სტანდარტების თავიდან მოშორება გაათავისუფლებს და დამოუკიდებლად ქმედების საშუალებას მისცემს. მისის პატერსონი მოკლედ მიმოიხილავს სავალდებულო სწავლებისა და განათლების საკითხს. მაგრამ განა არავინ იქნება წერა-კითხვის უცოდინარი? კი, იქნება, ისევე, როგორც ახლაც არიან წერა-კითხვის უცოდინარნი და წარსულშიც იყვნენ. შეერთებულ შტატებს ერთი პრეზიდენტიც კი ჰყავდა, რომელმაც წერა-კითხვა გვიან ისწავლა, მაგრამ ამას ხელი არ შეუშლია მისთვის არც დაოჯახებაში და არც ცხოვრებაში.

საქმე ისაა, რომ თავისუფალ ქვეყანაში თუ ვინმე წერა-კითხვის უცოდინარი დარჩება, შეიძლება ასევე დავტოვოთ; რასაკვირველია, უბრალოდ წერაკითხვის ცოდნა თავისთავად საკმარისი განათლება არ არის, მაგრამ ცივილიზაციის ეპოქაში განათლების ერთი მნიშვნელოვანი ნაწილია. მაგრამ სკოლების სრული პოლიტიკური კონტროლის პირობებში ცივილიზაციის მიღწევა და განათლების შეძენა სრულიად შეუძლებელი იქნება. ეს მხოლოდ აზროვნების გარკვეულ ჩარჩოებშია შესაძლებელი, როდესაც ცოდნის შეძენა ნებაყოფლობით ხდება.

მისის პატერსონი მასწავლებლებსა და განათლებით დაინტერესებულ ყველა ადამიანს, ვინც მის კრიტიკას ალბათ ეპითეტებით შეამკობს, ასე პასუხობს: “თქვენ გგონიათ, არავინ განდობთ თავის შვილს და სიამოვნებით არ გადაგიხდიან მისი აღზრდისთვის? რატომ უნდა მოაგროვოთ მოსწავლეები იძულებით?” (10).

სავალდებულო სწავლების პრობლემის გასაანალიზებლად ერთ-ერთ საუკეთესო გზას წარმოადგენს მის თითქმის ზუსტ ანალოგიაზე, განათლების მეორე დიდ წყაროზე _ გაზეთებზე დაფიქრება. რას ვიტყოდით მთავრობას რომ (ფედერალური ან საშტატო) გადასახადების გადამხდელთა ფულით მთელი ქვეყნის მასშტაბით სახელმწიფო გაზეთების ქსელი გაეხსნა და მათი წაკითხვა ყველასთვის (ან ყველა ბავშვისთვის მაინც) სავალდებულო ყოფილიყო? რას ვიტყოდით, თუ ამის შემდეგ მთავრობა აკრძალავდა ყველა სხვა გაზეთს, ან, უფრო სწორად, აკრძალავდა იმ გაზეთებს, რომელიც არ შეეფერებოდა იმ “სტანდარტებს”, რასაც, სამთავრობო კომისიის აზრით, ბავშვი უნდა კითხულობდეს? ამერიკაში ასეთი წინადადება ალბათ საშინელ რეაქციას გამოიწვევდა, თუმცა ეს სწორედ ისეთივე რეჟიმია, რაც მთავრობამ განათლების სფეროში დაამყარა. სავალდებულო სახელმწიფო პრესას ხალხი პრესის ძირითადი უფლების დარღვევად მიიჩნევდა. მაგრამ, განა განათლების უფლება ისეთივე მნიშვნელოვანი არ არის, როგორც პრესის უფლება? განა ორივე მათგანი საზოგადოების ინფორმირებისა და განათლების ქმედითი საშუალება – ჭეშმარიტების ძიებისა და ინფორმაციის თავისუფლად მოპოვების საშუალება არ არის? ცხადია, თავისუფალი სწავლების ჩახშობა უფრო დიდ შეშფოთებას უნდა იწვევდეს, ვიდრე თავისუფალი პრესის, რადგან აქ ბავშვების ჩამოუყალიბებელ გონებასთან გვაქვს საქმე.

II. სავალდებულო სწავლება ევროპაში

სავალდებულო სწავლების შემოღებით სახელმწიფო რეკორდულ შედეგებს აღწევს: მშობელს საკუთარ ბავშვზე ზედამხედველობის უფლებას ართმევს; ერთიანობისა და თანასწორობის იდეას პიროვნული ზრდის დასათრგუნად იყენებს და ისეთ მეთოდებს იგონებს, რაც ბავშვების გონებრივი შესაძლებლობებისა და დამოუკიდებელი აზროვნების ზრდას აფერხებს.

სათავეები

ანტიკური საბერძნეთისა და რომის განათლების სისტემებზე საუბარს დიდ დროს არ დავუთმობ. ათენში, თავიდან სავალდებულო სახელმწიფო განათლების სისტემა მოქმედებდა, მოგვიანებით მას განათლების ნებაყოფლობითი სისტემა ჩაენაცვლა. მეორე მხრივ, სპარტაში, რომელიც თანამედროვე ტოტალიტარიზმის უძველეს მოდელს წარმოადგენს, სახელმწიფო ერთი დიდი სამხედრო ბანაკის სახით ჩამოყალიბდა, სადაც ბავშვებს მშობლებს ართმევდნენ და ყაზარმებში სახელმწიფოს მონურ მორჩილებას ასწავლიდნენ. სპარტამ სავალდებულო განათლების სისტემის სრულიად ლოგიკურ შედეგს მიაღწია: “ყველა ბავშვზე” სრული ზედამხედველობა დაამყარა, მათ თანასწორობას მიაღწია და სახელმწიფო ბრძანებებისადმი პასიურ მორჩილებას შეაჩვია. ამ სისტემის ყველაზე მნიშვნელოვანი შედეგი ის იყო, რომ ის პლატონისთვის იდეალი გახდა. “რესპუბლიკისა” და “კანონების” თანახმად, მან ამგვარი საგანმანათლებლო სისტემა თავისი იდეალური სახელმწიფოს საფუძვლად წარმოადგინა.

პლატონის “უტოპია” დესპოტიზმის პირველი მოდელი გახდა _ ის სავალდებულო სწავლებასა და მორჩილებაზე ამახვილებდა ყურადღებას, ბავშვების “კომუნიზმსა” და მათ ელიტარულ “აღმზრდელებზე” საუბრობდა, რომელთაც თავადაც არანაირი კერძო საკუთრება არ გააჩნდათ; ხოლო სიცრუე სახელმწიფოს მიერ ხალხის დამორჩილების საუკეთესო ბერკეტად მიაჩნდათ.

შუა საუკუნეების ევროპაში სავალდებულო სახელმწიფო სწავლების საკითხი საერთოდ არ წამოჭრილა. სწავლება საეკლესიო სკოლებსა და უნივერსიტეტებში, კერძო სკოლებსა და სახელოსნო სასწავლებლებში მიმდინარეობდა. სავალდებულო სახელმწიფო განათლების დამკვიდრებისკენ პირველი ნაბიჯები უშუალოდ რეფორმაციის დროს გადაიდგა. მთავარი მამოძრავებელი ძალა მარტინ ლუთერი იყო, რომელიც საზოგადოებას ერთავად სახელმწიფო სკოლებისა და სავალდებულო სწავლებისკენ მოუწოდებდა. ლუთერის მიერ გერმანელ ხელისუფალთათვის 1520 წელს მიწერილ ცნობილ წერილს ეტატისტური შინაარსი და ასეთივე დასკვნა ჰქონდა: “ძვირფასო ხელისუფალნო,…ჩემი აზრით, სამოქალაქო ხელისუფლება ვალდებულია, ხალხს ბავშვების სკოლაში გაგზავნა აიძულოს… თუკი მთავრობა სამხედრო სამსახურისთვის ვარგის მოქალაქეებს ომის დროს იარაღის ასხმას, ციხესიმაგრეების აგებას და სხვა სამხედრო მოვალეობათა შესრულებას აიძულებს, როგორ არ უნდა ჰქონდეს მას იმის უფლება, რომ ხალხს ბავშვების სკოლაში გაგზავნა აიძულოს, თუკი ამით ეშმაკს შევებრძოლებით, რომელიც უჩუმრად ცდილობს, ჩვენს ქალაქებსა და სამთავროებს ძლიერი ადამიანები გამოაცალოს” (11).

რასაკვირველია, ლუთერი ამგვარი მხედრული შემართებით ტყუილუბრალოდ არ საუბრობდა “ეშმაკსა” და მის წინააღმდეგ ბრძოლაზე. მისთვის ომი ძალიან რეალური რამ იყო. ლუთერის დაჟინებული მოთხოვნით, 1524 წელს გოთის გერმანულმა სახელმწიფომ პირველი თანამედროვე სახელმწიფო სკოლები დააარსა, რასაც 1527 წლიდან ტიურინგიაც მიჰყვა. თვითონ ლუთერმა საქსონიის სასკოლო გეგმა შეადგინა, რომელიც, მოგვიანებით, გერმანიის პროტესტანტულ სახელმწიფოთა უმრავლესობაში სახელმწიფო განათლების სისტემას დაედო საფუძვლად. ეს გეგმა, რომელიც ყველა სოფელსა და ქალაქში სახელმწიფო სკოლების გახსნას გულისხმობდა, ლუთერის გამორჩეული მოსწავლის _ მელანქტონის მომზადებული ბრძანების მიხედვით პირველად 1528 წელს ამოქმედდა საქსონიაში.

თანამედროვე სამყაროს პირველი სახელმწიფო სავალდებულო სისტემა 1559 წელს ვურტემბურგელმა ჰერცოგმა ქრისტოფერმა დააარსა. სკოლაში დასწრება სავალდებულო იყო, აღრიცხვა წარმოებდა და გაცდენების გამო ჯარიმას ახდევინებდნენ. მალე ამ მაგალითს სხვა გერმანულმა სახელმწიფოებმაც მიბაძეს.

რა იმალებოდა ლუთერის მოწოდების უკან სახელმწიფო განათლების შესახებ? გავრცელებული აზრის თანახმად, ეს რეფორმატორების დემოკრატიულ განწყობილებასა და იმ სურვილს წარმოაჩენდა, რომ ბიბლიის წაკითხვა და გაგება ყველას დამოუკიდებლად შესძლებოდა (12). სინამდვილეში საქმე სულ სხვაგვარად იყო. რეფორმატორები საყოველთაო სავალდებულო სწავლებას იმიტომ უჭერდნენ მხარს, რომ ამ გზით თავიანთი განსაკუთრებული რელიგიური თვალსაზრისის მთელ მოსახლეობაზე გავრცელება სურდათ, რადგან “ეშმაკთან” და ეშმაკის მოციქულებთან ბრძოლის აუცილებელ საშუალებად მიაჩნდათ. ლუთერისთვის ამ მოციქულების დიდ ჯგუფს არა მარტო ებრაელები, კათოლიკები და ურწმუნოები შეადგენდნენ, არამედ სხვა პროტესტანტული სექტებიც. ლუთერის პოლიტიკური იდეალი ლუთერანული პრინციპებითა და მინისტრებით მართული ყოვლისმომცველი სახელმწიფო იყო. მისთვის ამოსავალი პრინციპი იყო, რომ ბიბლია, მისი, ლუთერისეული განმარტებებით, ცხოვრების ყველა სფეროში ერთადერთი გზამკვლევი იყო. მისი თქმით, “მოსეს კანონები ცრუ წინასწარმეტყველთა სიკვდილით დასჯას მოითხოვს და ეს ღვთის ნება სახელმწიფომ უნდა შეასრულოს.

სახელმწიფოს მოვალეობაა ლუთერანული ეკლესიისგან განდგომილები ისევ მის სამწყსოში დააბრუნოს. არ არსებობს ხსნა ლუთერანული ეკლესიის მიღმა, ამიტომ სახელმწიფო არა მარტო ვალდებულია ყველას ლუთერანობა აიძულოს, არამედ ეს მისი განსაკუთრებული ამოცანაა”. დიდი ისტორიკოსი ლორდ ექტონი ლუთერის შესახებ ამბობდა: “რელიგიის დაცვა სამოქალაქო ხელისუფლების მოვალეობად აქცია, და არა მხოლოდ მოვალეობად, არამედ მის მთავარ ამოცანადაც. მისი მოვალეობა მხოლოდ და მხოლოდ [ლუთერანულ] ეკლესიას მიღმა დარჩენილ ადამიანებზე ზემოქმედება გახდა” (13).

ლუთერი ყურადღებას ამახვილებდა პასიური მორჩილების თეორიაზე, რომლის მიხედვითაც სახელმწიფოს წინააღმდეგ აჯანყებას არანაირი მოტივი ან უკმაყოფილება არ ამართლებს. 1530 წელს მან განაცხადა, რომ: “ქრისტიანები ვალდებული იყვნენ უსამართლობა აეტანათ, ხოლო იმპერატორები არც ფიცის გატეხვის და არც თავისი მოვალეობის შეუსრულებლობის შემთხვევაში კარგავდნენ ქვეშევრდომებისგან სრული მორჩილების მოთხოვნის უფლებას” . ამგვარად, ლუთერი იმედოვნებდა, რომ დიდგვაროვნებს ლუთერანიზმს მიაღებინებდა და მათ სამფლობელოებში მის გავრცელებას აიძულებდა. ლუთერი ერთმნიშვნელოვნად იდგა იმ აზრზე, რომ სახელმწიფო ძალაუფლება უკიდურესი სიმკაცრით უნდა გამოეყენებინათ იმ ხალხის მიმართ, ვინც ლუთერანიზმზე იტყოდა უარს. ის მოითხოვდა, რომ ყველა დანაშაული უკიდურესი სიმკაცრით დასჯილიყო. რასაკვირველია, მთავარი დანაშაული ლუთერანიზმის უარყოფა იყო და უმკაცრესად სწორედ ამგვარი საქციელი უნდა დასჯილიყო. სახელმწიფოს ცოდვები უნდა აღმოეფხვრა, ეკლესიისგან განდგომას და სექტანტობას არ უნდა შერიგებოდა. “არ შეიძლება რომ რომელიმე ერისკაცმა დიდგვაროვანმა თავის ქვეშევრდომებს საპირისპირო დოქტრინათა ქადაგებისა და შუაზე გახლეჩის ნება მისცეს”. მოკლედ, “ერეტიკოსებს კი არ უნდა ვედაოთ, არამედ დაუნდობლად დავსაჯოთ. ისინი ცეცხლმა უნდა შთანთქას”. აი, ასეთი მიზანი იმალებოდა დასავლური სამყაროს პირველი სავალდებულო სახელმწიფო სასკოლო სისტემის უკან და ასეთი იყო ის შთაგონება, რასაც ამ სისტემისთვის სული უნდა შთაებერა.

არანაკლებ მკაცრი დესპოტი იყო მელანქტონი, ლუთერის მარჯვენა ხელი გერმანიაში სავალდებულო სახელმწიფო სკოლებისათვის ბრძოლაში. მელანქტონი მტკიცედ იდგა იმ აზრზე, რომ ყველა ერეტიკოსს ცეცხლითა და მახვილით უნდა გასწორებოდნენ და თუ ვინმე ახალ რელიგიურ მოსაზრებებს წამოაყენებდა, სიკვდილით უნდა დაესაჯათ. ეს სასჯელი პროტესტანტული მოძღვრებიდან ნებისმიერ გადახვევას ეხებოდა. სულ უმნიშვნელოსაც კი, ლუთერანების გარდა ყველა მკაცრად უნდა განედევნათ _ კათოლიკები, ანაბაპტისტები, სერვეტიანები, ცვინგლიანები და ა.შ.. დასავლეთში, განსაკუთრებით კი გერმანიაში, ლუთერს პოლიტიკურ და საგანმანათლებლო ცხოვრებაზე ძალიან ძლიერი გავლენა ჰქონდა. ის სავალდებულო სწავლების მთავარი მომხრე იყო, მისი პროექტები კი პირველი გერმანული სკოლების ნიმუშები. ამასთან, მან ლუთერანებს სახელმწიფოს მიმართ მორჩილებისა და დისიდენტების დევნის იდეა ჩაუნერგა. როგორც ექტონი ამტკიცებს, მან “თავისი მომხრეები პოლიტიკურად დამოკიდებული გახადა და სახელმწიფოს მიმართ უტყვი მორჩილების ჩვევაც მას მერე დამკვიდრდა”14.

ლუთერის თაყვანისმცემლები მის გავლენას პოლიტიკასა და სავალდებულო სწავლებაზე ასეთ შეფასებას აძლევენ: “ლუთერის 1524 წლის განცხადების მარადიული და დადებითი მნიშვნელობა იმდენად მის უშუალო შედეგებში კი არ მდგომარეობს, არამედ იმაში, რომ მან პროტესტანტულ გერმანიაში ეროვნულ რელიგიასა და პიროვნებისა და სახელმწიფოს საგანმანათლებლო მოვალეობებს შორის ღვთიური კავშირი შეკრა. უდავოა, სწორედ ამგვარად შეიქმნა ის ჯანსაღი საზოგადოებრივი აზრი, რამაც პრუსიაში ინგლისზე გაცილებით უფრო ადრე გახადა შესაძლებელი სკოლებში სწავლის სავალდებულო პრინციპის დანერგვა”15.

ლუთერის გარდა თანამედროვე სამყაროში სავალდებულო განათლების დამკვიდრებაში წამყვანი როლი მეორე დიდმა რეფორმატორმა, ჯონ კალვინმა შეასრულა. კალვინი 1536 წელს ჟენევაში ჩავიდა, სადაც იმ დროს სავოის ჰერცოგისა და კათოლიკური ეკლესიის წინააღმდეგ ამბოხი წარმატებით დამთავდრა. კალვინი მთავარ პასტორად და ქალაქის მმართველად დაინიშნა. ამ თანამდებობაზე ის 1564 წლამდე დარჩა. კალვინმა ჟენევაში რამდენიმე სახელმწიფო სკოლა დააარსა, სადაც დასწრება სავალდებულო იყო. რამ შთააგონა კალვინს სახელმწიფო სასკოლო სისტემის დაარსება? ის კალვინიზმისა და მის მიერ დამყარებული თეოკრატიული დესპოტიზმისადმი მორჩილების დანერგვას ისახავდა მიზნად. კალვინმა თავის თავში პოლიტიკური დიქტატორი და რელიგიური მოძღვარი გააერთიანა. კალვინისთვის საკუთარი დოქტრინისა და მისი უზენაესობის გარდა არაფერი არ არსებობდა, არც თავისუფლებას ჰქონდა რამე მნიშვნელობა და არც უფლებას. კალვინის დოქტრინა ამტკიცებდა, რომ სახელმწიფოს მიზანი და ამოცანა კალვინიზმის მხარდაჭერა იყო, რაც დოქტრინის წმინდად დაცვას და ადამიანთა ქცევაში მკაცრ ასკეტიზმს გულისხმობდა. დედამიწაზე “რჩეულთა” მხოლოდ პატარა უმცირესობა იყო (კალვინის მეთაურობით), დანარჩენები ცოდვილთა მასას წარმოადგენდნენ, ვინც მახვილით უნდა დაეპყროთ და დაემორჩილებინათ, რომ მათზე კალვინისტური რწმენა გაევრცელებინათ.

ის ყველა ერეტიკოსის დახოცვის მომხრე არ იყო. კათოლიკებს და ებრაელებს სიცოცხლის უფლება რჩებოდათ, მაგრამ, კალვინისტების გარდა, ყველა პროტესტანტი სიკვდილით უნდა დასჯილიყო. თუმცა, ზოგჯერ აზრს იცვლიდა და ყველა კათოლიკის სასტიკად დასჯასაც უჭერდა მხარს. კალვინიც ხელისუფალთა მორჩილების იდეას იცავდა, განურჩევლად მათ მიერ არჩეული მმართველობის ფორმისა. მისი აზრით, ხელისუფლებას ღვთაებრივი ფუნქცია ჰქონდა და თუკი ის კალვინისტური იყო, მის არც ერთ გადაწყვეტილებას არ უნდა მოჰყოლოდა უკმაყოფილება. ერეტიკოსების გარდა, ისინიც სიკვდილს იმსახურებდნენ, ვინც ამგვარ დასჯას უსამართლობად მიიჩნევდა. ერეტიკოსების დევნას კალვინის გამორჩეული მოწაფეებიც, მათ შორის ბეზაც, მტკიცედ უჭერდნენ მხარს.

დასავლურ სამყაროზე კალვინს უფრო დიდი ზეგავლენა ჰქონდა, ვიდრე ლუთერს, რადგან მისმა გულმოდგინე პროპაგანდისტულმა ძალისხმევამ ჟენევა ევროპაში საკუთარი პრინციპების ფართოდ გავრცელების ცენტრად აქცია. ხალხი მთელი ევროპიდან მოდიოდა, რომ კალვინის სკოლაში ესწავლა და მისი ნაშრომები წაეკითხა, რის შედეგადაც კალვინიზმის გავლენა მთელს ევროპას მოედო. კალვინისტებმა მთელ ევროპაში დაიწყეს აგიტაცია სავალდებულო სახელმწიფო სკოლების დასაარსებლად (16). 1560 წელს ფრანგმა კალვინისტებმა და ჰუგენოტებმა მემორანდუმი გაუგზავნეს მეფეს, სადაც საყოველთაო სავალდებულო განათლების შემოღებას სთხოვდნენ, მაგრამ უარი მიიღეს. თუმცა, კალვინისტების გავლენით, 1571 წელს ნავარიის დედოფალმა ჟანა დ’ალბრემ საფრანგეთის ამ ნაწილში დაწყებითი განათლება სავალდებულო გახადა. სავალდებულო სახელმწიფო სკოლები კალვინისტურმა ჰოლანდიამ 1609 წელს შემოიღო. ჯონ ნოქსი, რომელმაც შოტლანდია თავისი პრესვიტერიანული ეკლესიით დაიპყრო, კალვინისტი იყო, თუმცა ზოგიერთი პრინციპი თვითონ დამოუკიდებლად ჩამოაყალიბა. მან კალვინისტური მიმართულების ეკლესია დააარსა და კათოლიკების სიკვდილით დასჯას მოითხოვდა. 1560-იან წლებში ნოქსმა, საყოველთაო სავალდებულო სწავლების შემოღება სცადა შოტლანდიაში, მაგრამ წარუმატებლად. ის თავის “დისციპლინის წიგნში” სავალდებულო განათლებას უჭერდა მხარს და ყველა შოტლანდიურ ქალაქს სახელმწიფო სკოლის გახსნისკენ მოუწოდებდა. ამერიკაში განათლების სისტემის განვითარებაზე ყველაზე დიდი გავლენა კალვინისტურმა ტრადიციამ მოახდინა. კალვინისტების ზეგავლენა ძლიერი იყო ინგლისელ პურიტანებს შორისაც. სწორედ პურიტანების ზეგავლენით მოხდა სახელმწიფო სკოლებისა და სავალდებულო განათლების ინაუგურაცია ახალ ინგლისში, რის შემდეგაც საბოლოოდ მოედო მთელ შეერთებულ შტატებს. ამერიკის სავალდებულო განათლების ისტორიაზე მომდევნო ნაწილში ვისაუბრებთ.

პრუსია

ალბათ შემთხვევითი არ არის, რომ ევროპის ყველაზე აშკარად დესპოტური ქვეყანა, პრუსია, პირველი იყო, რომელმაც სავალდებულო განათლების ეროვნული სისტემა შემოიღო. არც ის არის გასაკვირი, რომ თავიდან, როგორც ვნახეთ, ეს შთაგონება ლუთერიდან და მისი სახელმწიფოს აბსოლუტიზმისადმი მორჩილების დოქტრინიდან დაიწყო. როგორც მისტერ თვენთიმენი გადმოგვცემს: “სახელმწიფოს ჩარევა განათლების სისტემაში თითქმის ემთხვევა პრუსიის სახელმწიფოს აღმასვლას”. XVII საუკუნის პირველ ნახევარში, ოცდააათწლიანი ომის შედეგად, გერმანიის განათლების სისტემა, ისევე, როგორც მისი სხვა ინსტიტუტები და კულტურა, სრულიად განადგურდა. მაგრამ კონფლიქტის დასასრულს სხვადასხვა გერმანული სახელმწიფოების მთავრობებმა ღონისძიებები გაატარეს და ჯარიმის დაკისრებისა და დაპატიმრების მუქარით, ბავშვების სკოლაში დასწრება სავალდებული გახადეს. პირველი ნაბიჯი 1643 წელს გოთამ გადადგა. მას სხვა სახელმწიფოებიც მიჰყვა, მაგალითად, ჰეილდშეიმი 1663 წელს, პრუსია 1669 წელს და კალემბერგი 1681 წელს (17). პრუსიის სახელმწიფო ძალაუფლებისა და ბატონობის ზრდა XVIII ს-ში დაიწყო, მეფე ფრედერიკ უილიამ I-ის დროს. ფრედერიკ უილიამს მშობლების დესპოტიზმისა და მონარქიული აბსოლუტიზმის სიქველის გულწრფელად სჯეროდა.

ერთ-ერთი პირველი ღონისძიება, რაც მან გაატარა, ეს იყო მთელ ევროპაში ცნობილ რკინისებურ დისციპლინაზე აგებული პრუსიული ჯარის რიცხოვნობის მნიშვნელოვანი გაზრდა. სამოქალაქო მმართველობისთვის ფრედერიკ უილიამმა სამოქალაქო სამსახურის ცენტრალიზებული მექანიზმი მოიგონა, რომელიც პრუსიის ცნობილ ავტოკრატიულ ბიუროკრატიად იქცა. კომერციულ სამყაროში მეფემ ვაჭრობასა და მეწარმეობაზე შეზღუდვები, ნებართვები და სუბსიდიები შემოიღო. ევროპაში პირველი ეროვნული სავალდებულო სასკოლო სისტემა ფრედერიკ უილიამ I სწორედ პრუსიაში დააფუძნა.

1717 წელს მან ბრძანება გამოსცა ყველა ბავშვის სკოლაში სავალდებულო დასწრების შესახებ. მისი მომდევნო ნაბიჯი უფრო მეტი ასეთი სკოლის აგება იყო. ალბათ კანონზომიერი იყო, რომ მეფის პირად ინტერესებს სწორედ დესპოტიზმისა და მილიტარიზმის აშკარა ხელშეწყობა წარმოადგენდა. კაილფონ ჰეისი ამტკიცებს: “ის თავის სამეფოს საკლასო ოთახივით ეპყრობოდა და თავის ხელქვეითებს მკაცრი მასწავლებელივით უმოწყალოდ სცემდა”.

მისი დაწყებული საქმეები მისმა ვაჟმა ფრიდრიხ დიდმა წასწია წინ, რომელმაც განაახლა და კიდევ უფრო განამტკიცა სახელმწიფო სკოლებში სავალდებულო დასწრების პრინციპი და ეროვნული განათლების სისტემა შექმნა, რომელშიც 1763 წლიდან განსაკუთრებული ადგილი სასოფლო სკოლებმა დაიკავა.

რა მიზანი ასულდგმულებდა ფრიდრიხ დიდს? ისევ და ისევ აბსოლუტური დესპოტიზმის მხურვალე რწმენა, თუმცა მას “განმანათლებლობის” იერი უნდა ჰქონოდა. მისი თქმით, “პრინცი იმ ხალხს ეკუთვნის, ვის სათავეშიც დგას; მისი მოვალეობაა მთელ საზოგადოებას მოუაროს, მასზე იზრუნოს და მისთვის იმოქმედოს”. მას განსაკუთრებულად უყვარდა ჯარი. ჯარის გამუდმებულ წრთვნასა და იქ მკაცრი დისციპლინის დანერგვაზე სახელმწიფო სახსრებს დაუზოგავად ხარჯავდა.

პრუსიული დესპოტიზმი უშუალოდ ნაპოლეონის მიერ მიყენებული საშინელი მარცხის შედეგად წარმოიშვა. 1807 წელს პრუსიელმა ხალხმა მომავალი გამარჯვებებისთვის მზადება და ძალების მოკრება დაიწყო. მეფე ფრედერიკ უილიამ III–ის დროს აბსოლუტური სახელმწიფო კიდევ უფრო გაძლიერდა. მისმა ცნობილმა მინისტრმა, ფონ შტეინმა ნახევრად რელიგიური კერძო სკოლების გაუქმება დაიწყო და მთელი განათლების სისტემა შინაგან საქმეთა სამინისტროს დაუქვემდებარა. 1810 წელს სამინისტრომ დეკრეტი გამოსცა ყველა მასწავლებლის აუცილებელი სახელმწიფო შემოწმებისა და სერტიფიცირების შესახებ. 1812 წლიდან კი გამოცდების პრაქტიკა აღდგა, როგორც სახელმწიფო სკოლის დამთავრების აუცილებელი პირობა, რასაც სოფლებსა და ქალაქებში სკოლებზე ზედამხედველ ბიუროკრატთა წინასწარ გააზრებული სისტემის შექმნა მოჰყვა. საინტერესოა ისიც, რომ პირველმა სწორედ ამ აღიარებულმა სისტემამ გაუხსნა ასპარეზი “პროგრესულ განათლებას” _ ერთ-ერთი პირველი მხარდამჭერის პესტალოცის ახალ ფილოსოფიურ მოძღვრებას. სავალდებულო სასკოლო სისტემის განვითარების პარალელურად ახლდებოდა და ფართოვდებოდა არმია, კერძოდ, შემოიღეს საყოველთაო სავალდებულო სამხედრო სამსახური. ომების შემდეგ ფრედერიკ უილიამ III გარდაქმნები განაგრძო და 1843 წელს, სავალდებულო სახელმწიფო სასკოლო სისტემის გასაძლიერებლად, პროფესიული სწავლის მსურველი ახალგაზრდებისთვის, ისევე, როგორც საჯარო მოსამსახურეებისა და უნივერსიტეტის სტუდენტებისთვის, უფროსი კლასების დამამთავრებელი გამოცდების ჩაბარება სავალდებულო გახადა. ამგვარად, პრუსიის სახელმწიფო ქმედითად ზედამხედველობდა მთელ ახალგაზრდა მეცნიერებსა და სხვა სპეციალისტებს. როგორც ქვემოთ ვნახავთ, ეს დესპოტური პრუსიული სისტემა შეერთებულ შტატებში იმ წამყვან პედაგოგ-თეორეტიკოსთა შთაგონების წყაროდ იქცა, ვინც სახელმწიფო სასკოლო სისტემას მართავდა და მის განვითარებაზე იყო პასუხისმგებელი (18). მაგალითად, კალვინ ე. სტოუმ, იმდროინდელი ამერიკის ერთ-ერთმა გამოჩენილმა პედაგოგმა, პრუსიულ სისტემაზე მოხსენება დაწერა, სადაც მას ხოტბას ასხამდა და მიბაძვის ღირსად მიიჩნევდა. სტოუ პრუსიას აქებდა, რადგან ფრედერიკ უილიამ III-ის აბსოლუტური მონარქიის მიუხედავად, მას მსოფლიოში “ყველაზე განათლებულ” ქვეყანად მიიჩნევდა. იძულებითი სახელმწიფო სწავლება, დაწყებითი და მაღალი კლასების გარდა, უნივერსიტეტში შემსველელ სტუდენტებსა და დამწყებ მეწარმეებსაც მოიცავდა, ისევე, როგორც 1700 პედაგოგის გადამზადების ცენტრს. გარდა ამისა, მკაცრი კანონები მშობლებს ბავშვების სკოლაში გაგზავნას აიძულებდა. ყველა ბავშვს, შვიდიდან თოთხმეტ წლამდე, სკოლაში აუცილებლად უნდა ევლო. არანაირი გასამართლებელი საბუთი არ ჭრიდა, ფიზიკური უუნარობის და აბსოლუტური გონებაჩლუნგობის გარდა. გამცდენი ბავშვების მშობლებს გაფრთხილებას აძლევდნენ, ბოლოს კი ჯარიმას ახდევინებდნენ, სამოქალაქო უფლებების შეზღუდვით სჯიდნენ ან უკანასკნელი ზომების სახით ბავშვს ართმევდნენ. ასეთი ბავშვების სწავლააღზრდაზე ადგილობრივ ხელისუფლებას უნდა ეზრუნა.

სკოლებში რელიგიის სწავლება ადგილობრივი რელიგიების შესაბამისად მიმდინარეობდა, თუმცა ბავშვების დასწრება სავალდებულო არ იყო, მაგრამ რელიგიური ცოდნა სახლში ან ეკლესიაში უნდა მიეღოთ. ამასთან, განათლების მინისტრი აუცილებლად პროტესტანტი უნდა ყოფილიყო. კერძო სკოლები ნებადართული იყო, მაგრამ მათ სახელმწიფო სკოლების მსგავსი სასწავლო სტანდარტების შემოღებას ავალდებულებდნენ. ამ გზით და გამოსაშვებ გამოცდებზე დაწესებული მოთხოვნების მეშვეობით, სახელმწიფო ქვეყნის ყველა სკოლაზე ახორციელებდა ზედამხედველობას. სტოუს მიაჩნდა, რომ საყოველთაო და ერთგვაროვანი სწავლების პრუსიული მეთოდები მშვენიერი იყო. მეორე პრინციპი, რომელიც მას მოსწონდა, ის იყო, რომ ამით პრუსიის სახელმწიფო ენის ერთიან სტანდარტს აწესებდა. სტოუ აცხადებდა, რომ მშობლებს უფლება არ ჰქონდათ თავიანთი ბავშვები სახელმწიფო ენის ერთიანი სტანდარტის მიღმა დაეტოვებინათ და “ამით მათთვის სახელმწიფოსთვის ყველა იმ სამსახურის გაწევის უფლება წაერთვათ, რისი გაწევაც მათ შეეძლოთ”.

მთავრობის ხელში სავალდებულო სახელმწიფო განათლება ზოგიერთი ენის გაბატონებისა და ქვეყნის ფარგლებში არსებული სხვადასხვა ეროვნული და ენობრივი ჯგუფების მოსასპობ საშინელ იარაღს წარმოადგენდა, განსაკუთრებით, ცენტრალურ და აღმოსავლეთ ევროპაში. მმართველი სახელმწიფო თავის ოფიციალურ ენას და კულტურას ძალით ახვევდა თავს საკუთარი ენისა და კულტურის მქონე დამორჩილებულ ხალხებს, რაც მათ უსაზღვრო გაღიზიანებას იწვევდა. სწავლება რომ ნებაყოფლობითი ყოფილიყო, ასეთი პრობლემა არ წარმოიშობოდა.

ეკონომისტი ლუდვიგ ფონ მიზესი სავალდებულო განათლების ერთ მნიშვნელოვან ასპექტს აღნიშნავს: “განათლება იძულებითი დენაციონალიზაციისა და ასიმილაციის მთავარი იარაღია. ენობრივი თვალსაზრისით შერეულ ტერიტორიებზე ის საშინელ იარაღად იქცა მთავრობის ხელში, რომელიც თავისი ქვეშევრდომების მშობლიური ენის შეცვლას ისახავდა მიზნად. ფილანთროპები და პედაგოგები, რომლებიც სახელმწიფო განათლებას უჭერდნენ მხარს, ვერ ითვალისწინებდნენ, თუ რა სიძულვილი და წყენა მოჰყვებიდა ამ ინსტიტუტების დანერგვას” (9).

გერმანული ქვეყნების ეროვნულ სახელმწიფოდ გაერთიანების შემდეგ პრუსიის საგანმანათლებლო სისტემა გერმანიის დანარჩენ ტერიტორიებზეც გავრცელდა. ამასთან, კათოლიკური ეკლესიის მხრიდან რაიმე შესაძლო შემოტევისგან დასაცავად, 1872 წლის ბრძანებით, სკოლებზე სახელმწიფო ზედამხედველობა გაძლიერდა. ის შთაგონება, რაც გერმანულ სავალდებულო განათლებას ასულდგმულებდა, კარგად ჩანს ერთ-ერთ სახოტბო ნაშრომში: “გერმანული განათლების საძირკველი მის ეროვნულ პრინციპებზეა აგებული. კულტურა გერმანელი ხალხის დიდი მონაპოვარია. …გერმანული განათლების ძირითად თვისებას წარმოადგენს: განათლება სახელმწიფოსგან, განათლება სახელმწიფოსთვის, განათლება სახელმწიფოს მიერ. სახალხო სკოლები ეროვნული პრინციპის პირდაპირი შედეგია, რომლის მიზანი ეროვნული ერთიანობაა. სახელმწიფო არის უზენაესი ხილული მიზანი” (20).

პრუსიისა და გერმანიის ყველაზე ძველი და ყველაზე ცნობილი სავალდებულო სასკოლო სისტემის შესახებ კიდევ ერთ საყურადღებო ცნობას წამყვანი გერმანელი პროფესორების ნარკვევების წიგნი იძლევა, რომელიც პირველი მსოფლიო ომის დროს გერმანიის ოფიციალურ პოზიციას განმარტავს (21). ამ ნაშრომში ერნესტ ტროელში გერმანიას ახასიათებს, როგორც არსებითად მილიტარისტულ ერს, რომელიც არმიისა და მონარქიის დიდი ერთგულია. რაც შეეხება განათლებას: “სკოლის აგებულება არმიისას ჰგავს, სახელმწიფო სკოლა სახალხო არმიას შეესაბამება. არმია, ისევე, როგორც სკოლა, იმ პერიოდში შეიქმნა, როდესაც გერმანიის მომავალი სახელმწიფო პირველად აღსდგა სერიოზულად ნაპოლეონის წინააღმდეგ. ფიხტემ, რომელიც ნაპოლეონის უღლის ქვეშ მგმინავი გერმანული სახელმწიფოს აღდგენის გზებს და საშუალებებს განიხილავდა, საჭიროდ მიიჩნია, რომ პესტალოცის მიერ ჩაყრილ საძირკველზე ეროვნული დაწყებითი სკოლები შეექმნა და მისი საშუალებით ხალხის მასაში გერმანული კულტურა გაევრცელებინა.

გერმანიის სხვადასხვა სახელმწიფომ ეს პროგრამა ფაქტობრივად მოიწონა და XIX საუკუნეში საგანმანათლებლო სისტემა მასზე დაყრდნობით განავითარა… ეს გერმანული სულის ჩამოყალიბების რეალურ ფაქტორად იქცა. როგორც ფიხტე ფიქრობდა, ასეთ სასკოლო სისტემაში დემოკრატიის ელემენტებიც არის და სახელმწიფო სოციალიზმისაც” (22).

საფრანგეთი

საფრანგეთში, საყოველთაო სავალდებულო სწავლება, სავალდებულო სამხედრო სამსახურის მსგავსად, რევოლუციის შედეგად დამკვიდრდა. 1791 წელს რევოლუციურმა კონსტიტუციამ ყველასთვის სავალდებულო დაწყებითი სწავლება დააკანონა. თავიდან, ამ პრინციპების გასატარებლად მთავრობას ბევრი რამის გაკეთების საშუალება არ ჰქონდა, მაგრამ რაც შეეძლო ყველა ღონე იხმარა. 1793 წელს კონვენციამ დაადგინა, რომ ფრანგული ენა “რესპუბლიკაში ერთადერთი და განუყოფელი” უნდა ყოფილიყო.

გარკვეული მცდელობების მიუხედავად, საყოველთაო სახელმწიფო განათლების სისტემის დამკვიდრება ნაპოლეონის ხელისუფლებაში მოსვლამდე არ მოხერხდა. ყველა სკოლა, როგორც სახელმწიფო, ისე კერძო, ეროვნული მთავრობის მკაცრ კონტროლს ექვემდებარებოდა. მთელ სისტემაში “საფრანგეთის უნივერსიტეტი” დომინირებდა, რომელიც მთელი საფრანგეთის საგანმანათლებლო სისტემის ერთიანობის უზრუნველსაყოფად და მასზე ზედამხედველობისთვის დაარსდა. მისი ხელმძღვანელები ნაპოლეონის მიერ ინიშნებოდნენ და ოფიციალური უნივერსიტეტის ლიცენზიის გარეშე ახალი სკოლის გახსნა ან საჯარო მასწავლებლობის დაწყება არავის შეეძლო. ამგვარად, 1806 წლის კანონით ნაპოლეონმა განათლების სისტემაში სახელმწიფოს მონოპოლია უზრუნველყო. სახელმწიფო სკოლების მასწავლებლებს სახელმწიფო სკოლებისთვის განკუთვნილი პროგრამით უნდა ეხელმძღვანელათ. ყველა ეს სკოლა მოწოდებული იყო, რომ სწავლების პრინციპად სახელმწიფოს ერთგულება და უნივერსიტეტის კანონების მორჩილება გაეხადათ.

თანხების ნაკლებობის გამო სახელმწიფო სკოლების ყოვლისმომცველი სისტემის დანერგვა იმხანად ვერ მოხერხდა. ნაპოლეონის ეპოქის დასასრულს სახელმწიფო სკოლაში ფრანგი ბავშვების მხოლოდ ნახევარზე ცოტა ნაკლები სწავლობდა, ხოლო დანარჩენები უმეტესად კათოლიკურ სკოლებში დადიოდნენ. თუმცა, კერძო სკოლებს უკვე სახელმწიფო ზედამხედველობდა და იძულებულნი იყვნენ, ხელისუფალთა მითითებით პატრიოტიზმი ესწავლებინათ. რესტავრაციის პერიოდში ნაპოლეონის სისტემა სწრაფად დაემხო და განათლება უმეტესად კათოლიკური ეკლესიის ხელში გადავიდა. მაგრამ 1830 წლის რევოლუციის შემდეგ, მინისტრმა გიზომ, თავისი 1833 წლის აქტით, განათლების სისტემაში სახელმწიფო ძალაუფლების აღდგენა სცადა. სკოლაში დასწრება სავალდებულო აღარ იყო და კერძო სკოლების საქმეშიც აღარ ერეოდნენ, მაგრამ ერთ მნიშვნელოვან მოთხოვნილებას აყენებდნენ, რომ ყველა საგანმანათლებლო დაწესებულებას “საშინაო და საზოგადოებრივი მშვიდობა” უნდა ესწავლებინა. ლუი ნაპოლეონმა, 1850 წელს მიღებული კანონით, კერძო სკოლების სრული თავისუფლება აღადგინა. ამგვარად, რევოლუციური პერიოდისა და ნაპოლეონის ეპოქის გამოკლებით, საფრანგეთის განათლების სისტემამ XIX საუკუნის ბოლო წლებამდე თავისუფლება შეინარჩუნა. სავალდებულო სწავლებისა და აბსოლუტიზმის სულისკვეთების აღზევება პრუსიაში ნაპოლეონისგან მიყენებულმა მარცხმა განაპირობა, ხოლო საფრანგეთში სავალდებულო სწავლებისა და დიქტატის შთაგონების წყაროდ 1871 წელს პრუსიის მიერ მისი დამარცხება აღმოჩნდა. საფრანგეთმა პრუსიის გამარჯვება პრუსიის არმიისა და პრუსიელი მასწავლებლების გამარჯვებად მიიჩნია და შურისძიების წყურვილით საკუთარი ინსტიტუტები პრუსიულ ყაიდაზე გარდაქმნა. 1882_1889 წლებში საფრანგეთში პრუსიული ყაიდის სამხედრო გაწვევა ამოქმედდა. ახალი პოლიტიკის გატარებას მინისტრი ჯიულ ფერი ხელმძღვანელობდა. ის ახალი შემტევი იმპერიალიზმისა და კოლონიური დაპყრობების პოლიტიკის მომხრე იყო. დაპყრობები ჩრდილო აფრიკის, სამხრეთ აფრიკის და ინდო-ჩინეთის მიმართულებით განხორციელდა.

სავალდებულო განათლების სისტემაზე მოთხოვნა სამხედრო რევანშის სურვილმა განაპირობა. როგორც ცნობილი პოლიტიკოსი გამბეტა ამბობს: “ბოლო ომი პრუსიელმა სკოლის მასწავლებელმა მოიგო, მომდევნო კი ფრანგმა მასწავლებელმა უნდა მოიგოს”. ამ მიზნით, სასკოლო სისტემის ყველა ფრანგ ბავშვზე გავრცელება და მათი მოქალაქეებად ჩამოყალიბება გადაწყდა. ამას გარდა, სავალდებულო განათლება იმ მიზნითაც მიიჩნიეს საჭიროდ, რომ ყველა ბავშვში რესპუბლიკანიზმი ჩაენერგათ და მონარქიული აღორძინების ხიბლისგან დაეცვათ. ამის შედეგად, ფეიმ, 1881 და 1882 წლებში მთელი რიგი კანონები გამოსცა, რითაც საფრანგეთში განათლება სავალდებულო გახდა. კერძო სკოლებს ნომინალური თავისუფლება დარჩათ, მაგრამ იეზუიტთა ორდერის იძულებით გაუქმებისა და მისი საფრანგეთიდან გაძევების შედეგად ეს თავისუფლება ძალიან შეიზღუდა. საფრანგეთში ხომ კერძო სკოლების სათავეებში, როგორც წესი, იეზუიტები იდგნენ.

ამასთან ერთად, კანონმა მრავალი სამონასტრო ორდენი გააუქმა, რომლებსაც სახელმწიფოსგან ოფიციალური “უფლებამოსილება” არ ჰქონდათ მიღებული და მათ წევრებს მასწავლებლობა აუკრძალა. ზოგიერთ სკოლაში დასწრება ექვსიდან ცამეტი წლის ასაკის ყველა ბავშვისთვის სავალდებულო გახდა. ახალი რეჟიმის შედეგად კერძო სკოლებზე სახელმწიფოს სრული ბატონობა დამყარდა, რამდენადაც იმ სკოლებზეც კი, რომლებზედაც ანტიკათოლიკური კანონები არ გავრცელდა, ის კანონი გავრცელდა, რომლის მიხედვითაც “კერძო სკოლების დაარსება სამინისტროს ლიცენზიის გარეშე არ დაიშვებოდა, ხოლო მათი დახურვა კი სამინისტროს უბრალო ბრძანებითაც შეიძლებოდა” (23).

კერძო საშუალო სკოლები განსაკუთრებით ვოლეკ-რუსისა და კომბეს 1901 და 1904 წლების აქტებით დაზარალდა, რომლის მიხედვით საფრანგეთში ყველა რელიგიური კერძო საშუალო სკოლა იკრძალებოდა.

სხვა ქვეყნები

ევროპის სხვა ქვეყნების სავალდებულო განათლების ისტორია თითქმის ასეთივეა, მაგრამ მათ უმრავლესობას ადგილობრივი სახელმწიფო ენის სავალდებულო სწავლებაც ემატებოდა. ავსტრიაუნგრეთის იმპერია ერთიანი, ცენტრალიზებული აბსოლუტური მონარქიისკენ ისწრაფოდა, სადაც მხოლოდ გერმანული ენა უნდა ყოფილიყო გაბატონებული, ამავდროულად, იმპერიის უნგრული ნაწილი ცდილობდა, მის საზღვრებს შიგნით არსებულ ეროვნულ უმცირესობათა ასიმილირება მოეხდინა და უნგრული ენის გარდა ყველა სხვა ენა ამოეძირკვა. ესპანეთმა სავალდებულო სასკოლო კანონები კატალონური ენის ასაკრძალად და კასტილიური ენის გასავრცელებლად გამოიყენა.

შვეიცარიას სავალდებულო სწავლება კონსტიტუციით ჰქონდა დაკანონებული. საზოგადოდ კი, 1900 წლისთვის ევროპის ყველა ქვეყანამ სავალდებულო განათლება დაამკვიდრა. ერთადერთი გამონაკლისი ბელგია იყო, რომელიც მათ კვალს 1920 წელს მიჰყვა (24).

ჰერბერტ სპენსერის აზრით, სავალდებულო განათლების იდეა თავის ლოგიკურ შედეგებამდე ჩინეთში მივიდა: “მთავრობა აქვეყნებს იმ ნაშრომთა სიას, რომელთა წაკითხვაც ნებადართულია და მორჩილების უზენაეს ღირსებად აღიარებიდან გამომდინარე, ამ სიაში მხოლოდ ის ნაწარმოები შეაქვს, რომელიც დესპოტიზმის მიმართ არის კეთილგანწყობილი. სიახლეების უსიამონო შედეგების შიშით მთავრობა მხოლოდ იმ საგნების სწავლების უფლებას იძლეოდა, რაც თვითონ მისგან მოდიოდა. სანიმუშო მოქალაქეების ჩამოყალიბების მიზნით, ყოველგვარ საქციელზე მკაცრ დისციპლინას ამყარებდა. ჯდომის წესები, დგომის წესები, სიარულის წესები, საუბრის წესები, მისალმების წესები დაწვრილებით იყო ჩამოთვლილი” (25). თანამედროვე “პროგრესულ” განათლებასთან დიდი მსგავსების გამო, ყურადღებას იპყრობს იმპერიული იაპონიის სახელმწიფო სავალდებულო განათლების სისტემა. როგორც ლაფკადიო ჰერნი შენიშნავს, “ადამიანის აღზრდის მიზანი მისი დამოუკიდებელი მოქმედებისთვის მომზადება კი არა, არამედ ერთობლივი მოქმედებისთვის წვრთნა იყო… ჩვენში შეზღუდვები ბავშვობიდან იწყება და თანდათან ნელდება (რაც ყველაზე კარგია ბავშვისთვის, რადგან მისი გონებრივი შესაძლებლობანი ვითარდება და მას მეტი თავისუფლება და ნაკლები ინსტრუქციები უნდა მიეცეს); შორეულ აღმოსავლეთში შეზღუდვები შედარებით გვიან იწყება და თანდათან ძლიერდება… იაპონელი ბავშვი დიდ თავისუფლებას განიცდის, გაცილებით დიდს, ვიდრე დასავლელი ბავშვები, თანაც არა მარტო სკოლის ასაკამდე, არამედ გვიან სიყმაწვილემდე… მართალია, სკოლაში გარკვეული დისციპლინა მყარდება, მაგრამ საჯარო შენიშვნის მეტი სასჯელი არ არსებობს. ბავშვზე ზეწოლა უმთავრესად მთელი კლასის საერთო აზრის გათვალისწინებით ხორციელდება; მოხერხებულ მასწავლებელს კი ამ აზრის მართვის უნარი შესწევს… მმართველი ძალა მუდამ კლასის აზრია… ეს არის ბევრის მიერ ერთის მმართველობა და ეს ძალა საშიშია. ბავშვს მუდამ საზოგადოებისთვის თავგანწირვას და პიროვნული დამოუკიდებლობის ჩახშობას შთააგონებენ. ზრდასრული ადამიანის სახელმწიფო კანონიდან ნებისმიერი უმნიშვნელო გადახრა კი მაშინვე მკაცრად ისჯება” (26).

ინგლისი

თავისუფლების ტრადიცია ყველაზე ძლიერი ინგლისში იყო, იმდენად ძლიერი, რომ XIX საუკუნის ბოლომდე არა მარტო სავალდებულო განათლება არ ყოფილა, არამედ სახელმწიფო სკოლების სისტემაც არ არსებობდა. სახელმწიფო 1830-იან წლებამდე საერთოდ არ ერეოდა განათლების საქმეში, მხოლოდ 1833 წლიდან დაიწყო გრანტების გაცემა კერძო სკოლებში ღარიბი ბავშვების განათლების ხელშესაწყობად. ეს მხოლოდ და მხოლოდ ფილანთროპია იყო და მას სავალდებულო სწავლების არანაირი კვალი არ აჩნდა. საბოლოოდ, სავალდებულო განათლება ინგლისში 1870 წლის ცნობილი `განათლების კანონით~ შემოიღეს. ეს კანონი საგრაფო საბჭოებს უფლებას აძლევდა, რომ სკოლაში სიარული სავალდებულო გაეხადათ. ლონდონის საგრაფომ ეს კანონი ხუთიდან ცამეტ წლამდე ასაკის ბავშვებისთვის მაშინვე აამოქმედა და მას სხვა დიდმა ქალაქებმაც მიბაძეს, თუმცა სასოფლო საგრაფოები სავალდებულო განათლების შემოღების წინააღმდეგნი იყვნენ.

1876 წლისთვის სავალდებულო განათლების სისტემა ბრიტანეთში სასკოლო ასაკის ბავშვთა 50% მოიცავდა. ქალაქის ბავშვების 84% სწავლობდა სკოლაში (27). 1876 წლის კანონმდებლობით სასკოლო საბჭოები ჩამოყალიბდა იმ რაიონებში, სადაც არ იყო და სკოლაში სწავლა სავალდებულო გახდა ყველა რაიონში, გარდა იმ ადგილებისა, სადაც ბავშვები სკოლიდან ორი მილის დაშორებით ცხოვრობდნენ. ბოლოს, 1880 წლის აქტი ყველა საგრაფოს სასკოლო საბჭოს ავალდებულებდა, რომ სავალდებულო სასკოლო განათლების შესახებ ბრძანებულებები გამოეცათ და გაეტარებინათ. ამგვარად, ათ წელიწადში სავალდებულო განათლების სისტემამ მთელი ინგლისი მოიცვა. სამართლის დიდი ისტორიკოსი ა. ვ. დაისი ასეთ განვითარებას კოლექტივიზმისკენ სვლას უწოდებდა: “ჯერ ერთი ეს იმას ნიშნავს, რომ თუ A თავის ბავშვების განათლებაში ფასს იხდის, ახლა იძულებულია შ-ის ბავშვების განათლების ფასიც გადაიხადოს, რომელსაც შეიძლება ამ თანხის გადახდის საშუალება აქვს, მაგრამ ურჩევნია, რომ A-ს მსგავსმა მეზობლებმა გადაუხადონ. მეორეც ის, რომ, ელემენტარული განათლება რაც უფრო შორს წავა, მით უფრო ეცდება ღარიბი და მდიდარი, მომჭირნე და მფლანგველი ადამიანების ბავშვები ერთ მდგომარეობაში ჩააყენოს. მოკლედ, მისი მიზანია შესაძლებლობების გათანაბრება” (28).

იძულებითი კოლექტივიზმის პრინციპი დიდად ეწინააღმდეგებოდა ინგლისის ინდივიდუალისტურ ტრადიციას. 1861 წელს ნიუ-კასტლის ცნობილმა კომისიამ ინდივიდუალისტური პრინციპიდან გამომდინარე სავალდებულო განათლების იდეა უარყო. ჰერბერტ სპენსერმა (29) და ცნობილმა ისტორიკოსმა და იურისტმა სერ ჰენრი მეინმა სავალდებულო სახელმწიფო განათლების პროგრამა მწვავედ გააკრიტიკეს, რადგან მიაჩნდათ, რომ ის მზარდი სახელმწიფო ტირანიის გვირგვინი იყო (30). ახლახან, არნოლდ ტოინბიმ აღნიშნა, რომ სავალდებულო სახელმწიფო განათლება დამოუკიდებელ აზროვნებას ახშობს (31).

XIX საუკუნის ბოლოს ინგლისსა და ევროპაში უფრო ფართო განათლების მოთხოვნით სავალდებულო განათლებისთვის წამოწყებულ მოძრაობას ტრედუნიონისტებმა დაუჭირეს მხარი. მათ წარჩინებულმა ფენებმაც აუბეს მხარი, რადგან სურდათ, რომ მასებისთვის ხმის მიცემის უფლების სწორად გამოყენება ესწავლებინათ. საზოგადოების თითოეულ ჯგუფს თავისებურად სურდა სახელმწიფო ძალაუფლებისთვის საკუთარი ინტერესების დაცვა დაემატებინა იმ იმედით, რომ ამ ძალაუფლებას სასარგებლოდ გამოიყენებდა. 1905 წელს დეისი წერდა, ძნელად თუ იპოვიდით ვინმეს, ვინც სავალდებულო განათლებას ეწინააღმდეგებოდაო. ეს მაშინ, როდესაც 1859 წელს, ჯონ სტიუარტ მილი, თავის ნაშრომში “თავისუფლება”, აცხადებდა, რომ ძნელად თუ იპოვით ვინმეს, ვინც სავალდებულო განათლებას აქტიურად არ ეწინააღმდეგებაო. საკმაოდ საინტერესოა, რომ მილი სავალდებულო განათლებას უჭერდა მხარს, მაგრამ სახელმწიფო სკოლების აგებას ეწინააღმდეგებოდა, და მართლაც ისე მოხდა, რომ ინგლისის ბევრ საგრაფოში სავალდებულო განათლება სახელმწიფო სკოლების გახსნამდე დაიწყო. მაგრამ მილი იმას მაინც აღიარებდა, რომ სახელმწიფო სავალდებულო სკოლები სახელმწიფოს ერთიანობის სახელით პიროვნების დამოუკიდებლობას სპობს და, ბუნებრივია, მას სახელმწიფოს მორჩილს ხდისო. მილის არგუმენტი სავალდებულო განათლების შესახებ სრულიად გააბათილა სპენსერმა თავის ნაშრომში “სოციალური სტატისტიკა”. მილი ამტკიცებდა, რომ განათლებაში მომხმარებელმა არ იცის რა არის მისთვის უმჯობესი და ამიტომ მთავრობის ჩარევა გამართლებულიაო. სპენსერი აღნიშნავს, რომ ეს არგუმენტი სახელმწიფო ტირანიის თითქმის ყველა ქმედებას ამართლებსო. არადა ერთადერთი სწორი მსაჯული თვითონ მომხმარებელია, ვინც პროდუქტს უშუალოდ მოიხმარს. სახელმწიფო კი ყველაფერს მისი დესპოტური ინტერესების შესაბამისად განსჯის.

ინგლისში სავალდებულო განათლების შესახებ გავრცელებული კიდევ ერთი არგუმენტი შეერთებულ შტატებშიც ფართოდ გამოიყენებოდა. ეს იყო მაკოლეის არგუმენტი – განათლება დანაშაულს მოსპობს და რადგან დანაშაულის აღმოფხვრა სახელმწიფოს მოვალეობაა, სახელმწიფომ სავალდებულო განათლება უნდა შემოიღოსო. სპენსერმა თავისი არგუმენტის ჭეშმარიტება აქაც წარმოაჩინა და დაამტკიცა, რომ დანაშაულს განათლებასთან საერთო არაფერი აქვს. სადღეისოდ ეს ყველაფერი სრულიად აშკარაა. საყოველთაოდ განათლებულ ამერიკაში მცირეწლოვან დამნაშავეთა რაოდენობა მისი არგუმენტის სიმართლეს მოწმობს. სპენსერმა იმდროინდელი სტატისტიკა შეისწავლა და დაამტკიცა, რომ ნაკლებად განათლებული ადამიანებით დასახლებულ რაიონებსა და დამნაშავეებით დასახლებულ რაიონებს შორის სტატისტიკური კორელაცია მილის არგუმენტს ვერ ასაბუთებდა; მეტიც, სინამდვილეში, ხშირად საპირისპირო კორელაციას ჰქონდა ადგილი _ რაც მეტი იყო განათლება, მით მეტი იყო დანაშაული.

ფაშიზმი, ნაციზმი და კომუნიზმი

სავალდებულო სახელმწიფო განათლების მიმართ სერიოზული და უპასუხოდ დატოვებული ბრალდება იმაში მდგომარეობს, რომ ასეთი თანამედროვე ტოტალიტარიზმის მომხრეებს დიდი სურვილი ჰქონდათ თავიანთი რეჟიმის დროს სავალდებულო სახელმწიფო განათლება დაეწესებინათ. მართლაც, საკუთარ სკოლებში ახალგაზრდების იდეოლოგიური მომზადება ამ მონათმფლობელური სახელმწიფოებისთვის ერთ-ერთი მთავარი საყრდენი იყო. ფაქტობრივად, XX საუკუნის დროინდელ საშინელებათა და უფრო ადრინდელ დესპოტურ რეჟიმებს შორის განსხვავება ის არის, რომ ახლანდელი უფრო უშუალოდ ეყრდნობა მასის მხარდაჭერას, ამიტომ, სავალდებულო განათლებას და იდეოლოგიურ მომზადებას მისთვის გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს.

სავალდებულო სახელმწიფო განათლების არსებული სისტემა ტოტალიტარულ წისქვილზე ასხამდა წყალს (32). ტოტალიტარიზმსა და სავალდებულო განათლებას საფუძვლად ის იდეა უდევს, რომ ბავშვი სახელმწიფოს ეკუთვნის და არა მის მშობლებს. ევროპაში ამ იდეის ერთ-ერთი მთავარი მხარდამჭერი ცნობილი მარკიზ დე ლა სადე იყო, რომელიც დაჟინებით ამტკიცებდა, რომ ბავშვი სახელმწიფოს საკუთრებააო.

საჭირო არ არის კომუნისტური ქვეყნების განათლებაზე დიდხანს შევჩერდეთ. კომუნისტური ქვეყნები სავალდებულო სახელმწიფო განათლებას აწესებენ და მმართველობის მორჩილებას მკაცრად აკანონებენ. სავალდებულო სახელმწიფო განათლებას ემატება სახელმწიფო მონოპოლია პროპაგანდისა და განათლების სხვა სფეროებში. ანალოგიურად, ნაციონალისტურ-სოციალისტური განათლება ადამიანს სახელმწიფოზე დამოკიდებულს ხდის და მორჩილებას აიძულებს. ნაციონალისტურსოციალისტური სახელმწიფო განათლებას თავისი პრინციპების დასანერგად ეპატრონება. სახელმწიფო სკოლების და აბსოლუტური სახელმწიფოსადმი მორჩილების დაკანონების მხრივ ფაშისტურ იტალიაშიც მსგავსი მდგომარეობა იყო. იტალია განსაკუთრებით საინტერესოა განათლების პირველი ფაშისტი მინისტრის ჯიოვანი ჯენტილის საქმიანობის მხრივ. ბებერ და დასუსტებულ იტალიაში განათლება ცალკეული ბავშვის ინტელექტუალურ განვითარებასა და საგნების სწავლაზე ამახვილებდა ყურადღებას. ჯენტილის ფაშისტურმა რეჟიმმა თანამედროვე “პროგრესული განათლების” მეთოდები დაამკვიდრა. მან შემოიღო და გააძლიერა ხელგარჯილობა, სიმღერა, ხატვა და თამაშები. დასწრებას ჯარიმების გადახდევინების შიშით ავალდებულებდნენ. ჯენტილი ქადაგებდა “განათლებას გამოცდილებით, შრომით უნდა მივაღწიოთო” (33).

ბავშვებს უფლება ჰქონდათ საკუთარი გამოცდილებით ესწავლათ, რასაკვირველია, კულტურული განვითარებისთვის საჭირო ზომით. “ამიტომ, სასწავლო პროგრამა არ იყო შედგენილი, მაგრამ ბავშვებს უფლება ჰქონათ, რაც უნდოდათ ის ეკეთებინათ. დიდი ყურადღება ექცეოდა მხოლოდ და მხოლოდ “ისეთი გმირების შესწავლას, რომლებიც ეროვნული შთაგონების სიმბოლოს წარმოადგენდნენ, მაგალითად, როგორიც მუსოლინი იყო” (34).

III. სავალდებულო განათლება შეერთებულ შტატებში

სავალდებულო განათლების ისტორია ზოგს ალბათ ჰგონია, რომ ისეთ თავისუფალ ქვეყანაში, როგორიც შეერთებული შტატებია, სავალდებულო განათლების ტირანიასთან გაიგივება შეუძლებელია. პირიქით, ამერიკის სავალდებულო განათლების ხასიათი და ისტორია სწორედ ტირანიის საშიშროებაზე მიუთითებს. ამერიკის კოლონიების უმრავლესობაში ტრადიციული ინგლისური განათლების სისტემა იყო, ე.ი. ნებაყოფლობით საოჯახო განათლებას ეფუძნებოდა და სახელმწიფო სკოლები მხოლოდ ღარიბებისთვის არსებობდა, სადაც მათ განათლების მიღება უფასოდ შეეძლოთ.

ეს სისტემა ძირითადად შუა და სამხრეთ კოლონიებში მოქმედებდა. ერთადერთი გამონაკლისი ახალი ინგლისი იყო, რომელიც ამერიკის კოლექტივისტური საგანმანათლებლო სისტემის სულისჩამდგმელს წარმოადგენდა. სხვა კოლონიებისგან განსხვავებით, ახალ ინგლისში, როგორც პურიტანებით დასახლებულ მასაჩუსეტსში, ისე სხვა კოლონიებში კალვინისტური ტრადიცია დომინირებდა (35). უმოწყალო და ასკეტი პურიტანები, რომლებმაც მასაჩუსეტსის ყურეში კოლონია დააარსეს, სავალდებულო განათლების კალვინისტური პროგრამის შემოღებას ესწრაფოდნენ, რომ კარგი კალვინისტების აღზრდა და ყოველგვარი განხეთქილების ჩახშობა შესძლებოდათ. 1642 წელს, ანუ პირველივე კანონების მიღებიდან ერთ წელიწადში, მასაჩუსეტსის ყურის კოლონიამ ბავშვებისთვის სავალდებულო განათლების კანონი შემოიღო.

სახელმწიფოს შეეძლო ბავშვი მშობლებისთვის წაერთმია და საჭირო განათლების მისაღებად სახელმწიფოს მიერ დანიშნული აღმზრდელისთვის მიებარებინა, თუკი სახელმწიფო მოხელეები მიიჩნევდნენ, რომ მშობელი ან მის მიერ შერჩეული აღმზრდელი არ ვარგოდა და ბავშვის სწორად აღზრდის უნარი არ შესწევდა. საყურადღებოა, რომ 1642 წლის 14 ივლისს მიღებული ეს კანონი ინგლისურენოვან სამყაროში პირველი იყო, რომელიც სავალდებულო განათლებას ამკვიდრებდა. ამიტომ, ამ კანონის ზოგიერთი პუნქტი ზუსტ ციტირებას იმსახურებს: “ვინაიდან კარგი განათლება ნებისმიერი ქვეყნისთვის განსაკუთრებულად სასიკეთო და სასარგებლოა და, რადგან ბევრი მშობელი და მასწავლებელი ამგვარ მოვალეობას ძალიან უგულისყუროდ და დაუდევრად ეკიდება, ნაბრძანებია, ყველა ქალაქის სამმართველოს წევრებმა მეზობლებს ფხიზლად ადევნონ თვალი და არც ერთ ოჯახში არ დაუშვან ისეთი ბარბაროსობა, რომ ვინმე თავის ბავშვებს ან შეგირდებს თვითონვე ან სხვების დახმარებით ასწავლიდეს” (36). კოლონიამ ეს კანონი 1647 წელს სისრულეში მოიყვანა და სახელმწიფო სკოლები დააარსა.

სავალდებულო განათლებაში მთავარი ყურადღება კალვინისტურ-პურიტანული პრინციპების სწავლებას ექცეოდა. მნიშვნელოვანია, რომ ცოტა უფრო ძველი და რელიგიური, ლიბერალი პილიგრიმების მიერ დაარსებულ პლიმუთის კოლონიაში სავალდებულო განათლების სისტემა არ შემოუღიათ. თუმცა, როდესაც პლიმუთის კოლონია მასაჩუსეტსის ყურის კოლონიას შეუერთდა, მასზე ამ უკანასკნელის საგანმანათლებლო კანონები გავრცელდა. როგორი იყო ის ხელისუფლება, რომელმაც ინგლისურენოვანი სამყაროს პირველი სავალდებულო განათლების სისტემა დაამკვიდრა, რამაც შემდეგ სხვა შტატების საგანმანათლებლო სისტემაზეც მოახდინა გავლენა? ეს იყო კალვინისტური თვითმპყრობელური ხელისუფლება. კოლონიის მცხოვრებთ კონგრეგაციონალურ ეკლესიაში სიარულს აიძულებდნენ, მაგრამ წევრობას ყველას არ ანიჭებდნენ. სახელმწიფო არჩევნებში მონაწილების უფლება კი მხოლოდ ეკლესიის წევრებს ჰქონდათ. ეს თეოკრატიული მთავრობა “წესრიგს” იცავდა _ წარმატებულს და წარუმატებელს თავის ადგილს უჩენდა.

გაბატონებული ძალა ეკლესიის უხუცესთა საბჭო იყო. ეკლესიის წევრის სტატუსის (და ხმის უფლების) მისაღებად ეკლესიის უხუცესებს კანდიდატი ყურადღებით უნდა გამოეკვლიათ. მათ უნდა გადაეწყვიტათ, იყო თუ არა მის სულში “რამე ღვთაებრივი და კეთილგანწყობილი” და ეკუთვნოდა თუ არა წევრობა. პურიტანთა დიდი სულიერი ლიდერი, უწმინდესი ჯონ კოტონი აცხადებდა, რომ ფარისევლებს, რომლებიც უხუცესთა გადაწყვეტილებებს შინაგანი რწმენის გარეშეც იოლად ეთანხმებოდნენ, ეკლესიის წევრობა შეეძლოთ, თუკი თავიანთ საქმეში არ ზარმაცობდნენ. საინტერესო ფაქტია, რომ 1636 წელს კოლონიამ თავისი ერთერთი პირველი აქტით სახელმწიფო კოლეჯის სახით ჰარვარდის უნივერსიტეტი დააარსა. ხელისუფლება აცხადებდა, რომ სწორი დოქტრინების დამახინჯების თავიდან ასაცილებლად, სკოლები სახელმწიფო მოხელეებს უნდა დაქვემდებარებოდა.

მეორე წამყვანი პურიტანი მინისტრი და ხელისუფალი უწმინდესი უილიამ ჰუბარდი აცხადებდა: “გამოცდილება გვიჩვენებს, რომ კაცობრიობის უდიდესი ნაწილი მოკლებულია შემოქმედებით უნარს და მხოლოდ იარაღია სხვების ხელში”. ისინი ცხვრებივით არიან და მუდამ მწყემსი სჭირდებათ. სახელმწიფო მოხელეები მმართველი ძალაა, საზოგადოების “გონება”. უწმინდესი ჯონ დავენპორტი ამომრჩევლებს ურჩევდა კარგი ხელისუფლება აერჩიათ, გამომდინარე იქიდან, რომ შემდეგ მათი ძალაუფლებისადმი მორჩილება მოუწევდათ. “კარგი იქნება თუ ცუდი, ვისაც ამოირჩევთ, მათ უნდა დაემორჩილოთ და ემსახუროთ… თქვენსა და მათ შორის არსებული ურთიერთდამოკიდებულების გამო”. ამგვარად, თავიდანვე ცხადი იყო, რომ ფორმალური დემოკრატია მმართველთა მიერ მართულთა ჩაგვრას ეხამებოდა. მასაჩუსეტსის ყურის კოლონიის ჩამოყალიბებაზე ყველაზე დიდი გავლენა მისმა პირველმა გუბერნატორმა, ჯონ უინთროპმა მოახდინა, რომელიც კოლონიას 1630 წლიდან, მისი ჩამოყალიბებიდან ოცი წლის მაძილზე მართავდა.

უინთროპის თანახმად, ბუნებრივი თავისუფლება “ველურ მხეცს ჰგავს”, რომელიც “ღვთიური წესებით” უნდა მოითოკოს. სწორი სამოქალაქო თავისუფლება კი “ხელისუფლების მორჩილებას” ნიშნავს. უინთროპი გუბერნატორის ნებისმიერი პოლიტიკისადმი წინააღმდეგობის გაწევას აშკარა ამბოხს უწოდებდა. მასაჩუსეტსის მმართველობა სწორედ ამ პრინციპებს მისდევდა. ყველა ერეტიკოსი და ჯადოქრობაში ეჭვმიტანილი ისჯებოდა და იდევნებოდა, პურიტანული ასკეტიზმი და სრული ერთსულოვნება თითქმის მთელ ტერიტორიაზე ძალით ინერგებოდა. როჯერ უილიამსისა და ანა ჰაჩინსონის მსგავს დისიდენტებს კოლონიიდან დევნიდნენ. მალე პურიტანობა სხვა შტატებშიც გავრცელდა. მაგალითად, კონექტიკუტის ხელისუფლებაშიც მსგავსი სულისკვეთება სუფევდა. მაგრამ როდ აილენდი გაცილებით ლიბერალური იყო და შემთხვევითი არ არის, რომ ახალ ინგლისში სახელმწიფო სასკოლო სისტემის დამკვიდრების საქმეში როდ აილენდი გამონაკლისს წარმოადგენდა.

XVIII საუკუნეში, თავისი სისასტიკის გამო, კოლონიური რელიგიის გავლენა ქვეყანაში თანდათან შესუსტდა. მრავალი სექტა წარმოიშვა და აყვავდა. მაგრამ მასაჩუსეტსმა და კონექტიკუტმა კვაკერების წინააღმდეგ რეპრესიული შეზღუდვები შემოიღეს და მათ სკოლების დაარსება აუკრძალეს. ამასთანავე, კონექტიკუტმა მოძრაობა “ნიუ-ლაითის” ჩახშობის ამაო მცდელობის შემდეგ, 1742 წელს კანონი მიიღო, რითაც სკოლების დაარსება “ნიუ-ლაითსაც” აეკრძალა. მათი აზრით, ამას “შეიძლება ახალგაზრდების ისეთი პრინციპებითა და წესებით აღზრდის მცდელობა და ისეთი უწესრიგობა მოჰყოლოდა, რომ კოლონიის საზოგადოებრივი სიმშვიდისა და კეთილდღეობისთვის საბედისწერო შედეგები მოეტანა”37.

კოლონიურ პერიოდში რელიგიურ ინდოქტრინაციას და სავალდებულო განათლების შემოღებას ეკონომიკური მოტივიც ედო საფუძვლად. სწავლა განსაკუთრებით სავალდებულო იყო საჯარო მოსამსახურეებისთვის, რადგან, ზოგიერთი ღვთისმსახურის აზრით, თუკი საჯარო მოსამსახურეებს კატეხიზმოსა და პურიტანულ ბიბლიას ჩაუნერგავდნენ, ისინი დამოუკიდებლობაზე ნაკლებად იფიქრებდნენ და “პრობლემებსაც ნაკლებად შექმნიდნენ”.

ამერიკის გათავისუფლებისთვის ბრძოლამ საგანმანათლებლო სისტემა მთლიანად დაანგრია და დამოუკიდებელმა შტატებმა მისი აღდგენა დაიწყო. ახალი შტატები თითქმის იმავე პრობლემებს აწყდებოდა, რაც კოლონიური რეჟიმის დროს არსებობდა. მასაჩუსეტსმა კიდევ ერთხელ გაუკვალა გზა სავალდებულო განათლების შემოღებას, რასაც მისი კოლონიური კანონებიც მუდამ ითვალისწინებდა. 1780 წელს მასაჩუსეტსის ხელისუფლებამ უჩვეულო ნაბიჯი გადადგა, როდესაც კონსტიტუციაში შეიტანა დებულება, რითაც საკანონმდებლო ხელისუფლებას სავალდებულო სწავლების შემოღების პირდაპირი უფლება ენიჭებოდა. მათ ეს უფლება მაშინვე გამოიყენეს და 1789 წელს მასაჩუსეტსში სკოლაში დასწრება სავალდებულო გახდა. 1805 წელს მას კონექტიკუტმაც მიბაძა და კანონი გამოსცა, რომლის თანახმადაც ყველა მშობელს შვილისთვის განათლება უნდა მიეცა. 1842 წელს კონექტიკუტში სავალდებულო განათლების კანონს მეორე კანონი მოჰყვა, რომლის მიხედვით თხუთმეტ წლამდე ასაკის ყველა დასაქმებულ ბავშვს წელიწადში სამი თვის მანძილზე სკოლაში უნდა ევლო. ამგვარად, სავალდებულო ზოგად ელემენტარულ განათლებას, ანუ წერა-კითხვის სწავლას, სკოლაში სავალდებულო სიარულიც დაემატა.

მასაჩუსეტსში გაცდენების მიმართ მკაცრი კანონები არ იყო, მაგრამ 1845 წელს ბოსტონში უმუშევარი ბავშვების გაცდენების წინააღმდეგ კანონპროექტის შემოტანა სცადეს, მაგრამ ვერ გაიტანეს, რადგან მშობლების უფლებებს ეწინააღმდეგებოდა. 1846 წელს ეს კანონპროექტი მაინც გავიდა. 1850 წელს მასაჩუსეტსმა უფლებამოსილება მისცა თავის ქალაქებს სისტემატური გამცდენებისთვის დამსჯელი ღონისძიებები გაეტარებინათ, რაც ციხეში ჩასმასაც ითვალისწინებდა. ბოლოს, 1852 წელს, მასაჩუსეტსმა შეერთებულ შტატებში პირველმა შემოიღო თანამედროვე სავალდებულო საგანმანათლებლო სისტემის მსგავსი სახელმწიფო სწავლება, რაც ითვალისწინებდა, რომ რვიდან თოთხმეტ წლამდე ასაკის ყველა ბავშვს წელიწადში ცამეტი კვირა მაინც უნდა ევლო სკოლაში.

მასაჩუსეტსი საუკუნის ბოლომდე განაგრძობდა თავისი სავალდებულო განათლების კანონების გაფართოებასა და გამკაცრებას. მაგალითად, 1862 წელს სკოლის სისტემატურად გამცდენი ბავშვების ციხეში ჩასმა დაკანონდა და სასკოლო ასაკი შვიდიდან თექვსმეტ წლამდე პერიოდამდე გაიზარდა. 1866 წელს სკოლაში წელიწადში ექვს თვეს სიარული სავალდებულო გახდა. აქ ადგილს ვერ დავუთმობთ “სახელმწიფო სკოლებისთვის ბრძოლაზე” მსჯელობას, რამაც 1800_1850 წლებში ამერიკის განათლების სისტემა საგრძნობლად შეცვალა. მხოლოდ ამ მოძრაობის მომხრეთა მიზანზე ვისაუბრებთ. ისიც საკმარისია ითქვას, რომ ძლიერი პროპაგანდის შედეგად, 1800-1825 წწ. ახალი ინგლისის კვალდაკვალ კერძო საგანმანათლებლო სისტემა სხვა შტატებშიც ყველასთვის ხელმისაწვდომმა უფასო სკოლების იმ სისტემამ შეცვალა. ამასთან, სკოლების ხასიათიც შეიცვალა. სისტემა, რომელიც ღარიბი ბავშვების სწავლის საქველმოქმედო მხარდაჭერას ითვალისწინებდა ისეთმა სისტემამ შეცვალა, რომელიც სკოლაში სიარულს ყველა ბავშვს აძალებდა. 1850 წლისათვის უფასო სახელმწიფო სკოლების ქსელმა ყველა შტატი მოიცვა, მაგრამ მხოლოდ მასაჩუსეტსა და კონექტიკუტში იყო სავალდებულო.

XIX საუკუნის ბოლოს სავალდებულო სწავლებისთვის ბრძოლამ მთელი ამერიკა მოიცვა. მასაჩუსეტსში გამოსვლები დაიწყო და 1870-იან და 1880-იან წლებში მას სხვა შტატებიც აჰყვნენ. 1900 წელს სავალდებულო სწავლება თითქმის ყველა შტატს ჰქონდა შემოღებული38. როგორც ჩანს, სავალდებულო სწავლების შესახებ დიდი დებატები არ გამართულა. ამ არსობრივი საკითხის იგნორირების მიზეზი იოლი მისახვედრია, მით უმეტეს, რომ ეს განათლების ისტორიიდან კარგად ჩანს. პროფესიონლმა “პედაგოგებმა” შეიძლება იცოდნენ, რომ სარისკო იქნებოდა, თუ სახალხო დებატებში ამ თემაზე ზედმეტად გაამახვილებდნენ ყურადღებას. სავალდებულო სწავლების მომხრეთა და მოწინააღმდეგეთა რამდენიმე ციტატას მოვიშველიებთ, რომ “განათლების რეფორმატორთა” და მათი პროპაგანდისტული მოძრაობის განვითარების ისტორია გავაანალიზოთ, რადგან მათ სახელმწიფო სკოლების დაარსებას და მათ მართვას შეუწყეს ხელი.

შეერთებულ შტატებში სავალდებულო სწავლების მომხრეთა და მოწინააღმდეგეთა არგუმენტები

XIX საუკუნის დასაწყისში თომას ჯეფერსონმა კარგად გამოხატა ინდივიდუალისტური ტრადიცია ამ საკითხთან მიმართებაში. ღარიბთა დასახმარებლად თომას ჯეფერსონი სახელმწიფო სკოლებს მხურვალედ უჭერდა მხარს, მაგრამ სავალდებულო სწავლებას ის აშკარად უარყოფდა: “სჯობს იმ იშვიათ მოვლენას შევეგუოთ, როდესაც მშობელი თავისი შვილის განათლებაზე უარს ამბობს, ვიდრე სხვების გრძნობებსა და აზრებს დარტყმა მივაყენოთ და ბავშვი მამის სურვილის წინააღმდეგ იძულებით წავიყვანოთ და ვასწავლოთ”39. მსგავსი იყო ერთი ახალგაზრდა ვირჯინიელის განცხადება: მშობლის უფლების წართმევა, სახელმწიფოზე გადაცემა და ამით მშობელსა და ბავშვს შორის ცოცხალი ურთიერთობის მოსპობა არ შეიძლებაო.

XIX საუკუნის ბოლოდან ინდივიდუალისტური ტრადიცია მკვეთრად შესუსტდა (40). სავალდებულო სწავლების მხარდაჭერის ტიპური მაგალითი იყო 1898 წელს პროფესიონალ პედაგოგთა ერთ-ერთი ჯგუფის, კერძოდ, “ფილადელფიის სახელმწიფო განათლების კავშირის” მიერ მომზადებული მოხსენება, სადაც ირწმუნებოდნენ, რომ რადგან უგუნური და ეგოისტი მშობლები არსებობენ, ბავშვის უფლებების დასაცავად სავალდებულო სწავლების შემოღება აუცილებელიაო (41). მოხსენებაში ნათქვამი იყო, რომ 1895 წლის “პენსილვანიის სავალდებულო სწავლების კანონი” ფილადელფიაში არ მოქმედებსო, და მის ამოქმედებას ითხოვდნენ. იქვე აღნიშნავდნენ, რომ ასეთი კანონების დანერგვის ერთ-ერთ მთავარ შემოქმედს იმედის მომცემი პროფკავშირული მოძრაობა წარმოადგენდა (42).

მოხსენებაში დიდ ხოტბას ასხამდნენ პრუსიული სავალდებულო სწავლების სისტემას და მის მიღწევებს. მასაჩუსეტსისა და პრუსიის სისტემას ხოტბას იმის გამო ასხამდნენ, რომ იქ კერძო სკოლებს მხოლოდ სახელმწიფო განათლების კომიტეტის მოთხოვნილებების დაკმაყოფილების შემთხვევაში აძლევდნენ ნებართვას. ამავე დროს, იმ ფაქტსაც ხოტბით ეგებებოდნენ, რომ მასაჩუსეტსა და ნიუ-იორკში გამცდენებისთვის სპეციალური სკოლები დააარსეს და თუ მშობლები უარს იტყოდნენ თავიანთი ბავშვების იქ გაგზავნაზე, სასამართლო იძულებით წაიყვანდა მათ. პროფესიონალ პედაგოგთა განწყობილება იგრძნობა ზემოხსენებული მოხსენების მრავალ განცხადებაში. მაგალითად, ერთი ბრუკლინელი პედაგოგი არსებულ სისტემას იმის გამო აკრიტიკებდა, რომ ყოველი წლის 31 ივლისს გამცდენ ბავშვებს სასჯელისგან ათავისუფლებდნენ. მისი აზრით, ეს სასჯელი განუსაზღვრელი ვადით უნდა გაგრძელებულიყო იქამდე, ვიდრე ცვლილება აშკარა არ იქნებოდა, ან იქამდე, სანამ ბავშვი სკოლის ასაკს არ გასცდებოდა. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ის გამცდენი ბავშვების ციხეში გამომწყვდევას მოითხოვდა. ნიუ-იორკის შტატის ნიუ-ბურგის სკოლის ზედამხედველი მოითხოვდა, რომ თოთხმეტ წელზე უფროსი ასაკის ბავშვებს, ვინც სკოლაში სიარულს თავს არიდებდა, ან ვინც ამის გამო სავალდებულო სწავლების ასაკის ზღვარს გასცდა, იძულებით ევლოთ შრომის გაკვეთილებზე, მუსიკასა და სამხედრო წვრთნაზე.

პრუსია სავალდებულო სწავლების მომხრე ერთ-ერთი გაზეთისთვისაც იდეალს წარმოადგენდა. გავლენიანი “ნიუ-იორკ სანი” აცხადებდა, რომ ბავშვებს განათლება უნდა ჰქონოდათ და ისინი უნდა დაევალდებულებინათ ეს განათლება სახელმწიფოსგან მიეღოთ. გაზეთი პრუსიისა და სხვა გერმანული სახელმწიფოების საყოველთაო სავალდებულო განათლების სისტემას იწონებდა43. 1872 წელს, კონექტიკუტის შტატის განათლების სამმართველოს მდივნის ბ. გ. ნორთრუპის აზრით, აშკარა იყო, რომ ბავშვებს განათლების უფლება “ღვთისგან” ჰქონდათ მინიჭებული და მათი უგუნურად აღზრდა “დანაშაული” იყო (პირველ ნაწილში ვნახეთ, რომ ყველა, მათ შორის წერაკითხვის უცოდინარნიც, ფორმალური სწავლების გარეშეც იძენენ ცოდნას და “განათლებას”). განათლების მთავარმა ორგანომ “ეროვნული განათლების ასოციაციამ” 1897 წლის შეკრებაზე სახელმწიფო სავალდებულო სწავლების კანონების მხარდასაჭერად გადაწყვეტილება მიიღო44. ამგვარად, როგორც ვხედავთ, ამერიკაში სავალდებულო განათლების შემოღებაში მთავარ ძალას პროფკავშირებთან ერთად პროფესიონალი პედაგოგები, წარმოადგენდნენ. 1890-იანი წლების დასაწყისში დიდი მღელვარება იგრძნობოდა სავალდებულო განათლების წინააღმდეგ, მაგრამ ამ პერიოდში ეს მოძრაობა აშკარა გამარჯვებისკენ მიდიოდა. 1891 და 1893 წელს თავისუფალი განათლების ტრადიციების მქონე პენსილვანიის შტატის პატისონის გუბერნატორმა ორჯერ დაადო ვეტო სავალდებულო განათლების კანონპროექტს იმ საფუძველზე, რომ მშობლების პირად უფლებებში ჩარევა ამერიკულ პრინციპებს ეწინააღმდეგებაო. მაგრამ 1895 წელს ეს კანონი მაინც ამოქმედდა, როდესაც გუბერნატორმა ჰასთინგმა კანონპროექტს ხელი მოაწერა45.

1892 წელს “დემოკრატიული პარტიის ეროვნული პლატფორმა” აცხადებდა: “ჩვენ არ ვეთანხმებით ბავშვების განათლების საკითხთან მიმართებაში მშობლების პირად უფლებებსა და თვისუფლებაში სახელმწიფოს ჩარევას, რადგან ეს ფუნდამენტურ დემოკრატიულ დოქტრინას ეწინააღმდეგება, რომლის თანახმადაც, ამერიკის უმაღლესი ტიპის მოქალაქეობისა და საუკეთესო მთავრობის გარანტი პიროვნების უდიდესი თავისუფლებაა, თუკი ის სხვების თავისუფლებას არ ეწინააღმდეგება”46.

სახელმწიფო სწავლების ამოცანები:
განათლების რეფორმის მომხრეთა მოძრაობა

საყურადღებოა სახელმწიფო სკოლების დაარსების მიზანი, განსაკუთრებით მას შემდეგ, რაც პროფესიონალი პედაგოგები, როგორც თავისუფალი საზოგადოებრივი, ისე სავალდებულო სწავლების შემოღების საქმეში წამყვან ძალად იქცნენ. პირველ რიგში, სახელმწიფო სკოლების მოთხოვნა ისეთი, ვითომ განმათავისუფლებლების მიერ, როგორიც თომას ჯეფერსონი და თომას პეინია, იმ რწმენას ეყრდნობოდა, რომ რესპუბლიკურ მთავრობას ყველაზე უკეთ კარგად ნასწავლი მოქალაქეები ეგუებიან და მთავრობამ ასეთი დაწესებულებები ხელმისაწვდომი უნდა გახადოს ძალიან ღარიბებისთვის47, ვისაც კერძოდ სწავლის შესაძლებლობა არ აქვს. რა თქმა უნდა, ამ მიზეზით სახელმწიფო სკოლების დაარსებას ბევრი უჭერდა მხარს. მაგრამ სხვა უფრო საშიში მიზეზებიც არსებობდა, განსაკუთრებით იმ პედაგოგებში, ვინც ამ მოძრაობის ძირითად ძალას წარმოადგენდა, განათლების საბჭოებსა და მასწავლებელთა მოსამზადებელ კოლეჯებს აკონტროლებდა და სახელმწიფო სკოლის მასწავლებლებს ხელმძღვანელობდა. ჯერ კიდევ 1785 წელს უწმინდესმა ჯერემი ბელქნეფმა ნიუ-ჰემფშირის გენერალური სასამართლოს წინაშე მხარი დაუჭირა ყველასთვის თანასწორ და სავალდებულო განათლებას და განსაკუთრებულად აღნიშნა, ბავშვი სახელმწიფოს ეკუთვნის და არა თავის მშობელსო48.

გავლენიან ბენჟამინ რაშს საერთო განათლება ერთიანი, ერთგვაროვანი და ეგალიტარული ერის ჩამოყალიბებისთვის სურდა. ჩრდილო კაროლინას სახელმწიფო სასკოლო სისტემის მამამთავარისთვის სახელმწიფოსადმი მორჩილების დოქტრინა უმთავრესი იყო; არჩიბალდ დ. მერფი სახელმწიფო სასკოლო სისტემას შემდეგნაირად გეგმავდა: “ყველა ბავშვმა უნდა ისწავლოს… ამ სკოლებში ზნეობრივი და რელიგიური პრინციპები უნდა დაინერგოს და მორჩილებისა და პატივისცემის ჩვევები ჩამოყალიბდეს… სახელმწიფომ ბავშვების კეთილდღეობაზე გულწრფელად უნდა იზრუნოს, მათზე პასუხისმგებლობა უნდა იკისროს და ისეთ სკოლაში მიაბაროს ისინი, სადაც ისე აღიზრდებიან, რომ გონება გაუნათდებათ და ღირსება შეემატებათ”49.

მიუხედვად იმისა, რომ ინდივიდუალისტური ტრადიცია ჯერ კიდევ ძლიერი იყო, მათმა მიზნებმა განათლების სავალდებულო სისტემისა და ეტატიზმის შესახებ, 1820-იანი წლებისთვის უკვე მთელი ქვეყანა, განსაკუთრებით კი ახალი ინგლისი მოიცვა. ერთ-ერთი ფაქტორი, რამაც განათლების სისტემაში კოლექტივიზმის იდეის დანერგვის საკითხში ახალი ინგლისის გავლენა გაზარდა, ეს დიდი მიგრაცია იყო. ახალი ინგლისიდან ხალხი მასიურად მიედინებოდა სამხრეთისა და დასავლეთისკენ და თან სახელმწიფო სკოლებსა და მის სავალდებულო შემოღებაზე ოცნება მიჰქონდა. ამ ვითარებაში მოხდა იმ იდეების დანერგვა, რაც ამქვეყანად სახელმწიფოს მიერ ბავშვების სრული კომუნისტური კონტროლის პლატონისეულ იდეასთან ყველაზე ახლოს იდგა. ეს იყო ამერიკის ორი პირველი სოციალისტის _ ფრენსის რაიტისა და რობერტ დეილ ოუენის გეგმა.

ოუენი ერთ-ერთი პირველი “სოციალისტ-უტოპისტის” ვაჟი იყო. მან მამასთან, რობერტ ოუენთან ერთად ექსპერიმენტის ჩატარება სცადა ინდიანას შტატის ნებაყოფლობით კომუნისტურ გაერთიანებაში “ახალი ჰარმონია”. ფრენსის რაიტი შოტლანდიელი იყო და ისიც “ახალ ჰარმონიაში” მოღვაწეობდა. მან ოუენთან ერთად გაზეთი “ფრიი ენქვაიერერ” (Fრეე Eნქუირერ) დააარსა. მათი მთავარი ამოცანა სავალდებულო განათლებისთვის ბრძოლა იყო. რაიტმა და ოუენმა თავიანთი გეგმა შემდეგნაირად ჩამოაყალიბეს: “ეს არის ნაციონალური, რაციონალური, რესპუბლიკური განათლება, ყველასთვის უფასო და ყველას ხარჯზე, სახელმწიფოს ზედამხედველობით მოქმედი და სახელმწიფოს დიდების, ბედნიერების, ღირსებისა და ხსნის მომტანი” (50). ამ პროგრამის ძირითადი მიზანი, ერთნაირი აზროვნების, ყოფა-ქცევისა და გრძნობების დანერგვა, და, ბოლოს, ქონებისა და მდგომარეობის გათანაბრება იყო. საზოგადოებრივი სკოლების, უმაღლესი სკოლების, სემინარიების და ამ რთული კონსტრუქციის სხვა ნაწილების ნაცვლად, რაიტი და ოუენი უბრალო, ერთი ტიპის სახელმწიფო დაწესებულებების შექმნას უჭერდნენ მხარს, ერთ რაიონში მცხოვრები ყველა ბავშვის “ერთად მისაღებად”. ეს დაწესებულებები სხვადასხვა ასაკის ბავშვთა ჯგუფების აღზრდას მოემსახურებოდა. ბავშვებს ამ ადგილებში ოცდაოთხი საათი უნდა ეცხოვრათ. მშობლებს უფლება ჰქონდათ, თავიანთი ბავშვები დროდადრო ენახათ. ყოველი ბავშვი ორი წლის ასაკიდან სახელმწიფოს ზედამხედველობის ქვეშ იქნებოდა. არანაირი უთანასწორობა თავისუფალი ქვეყნის საბავშვო ბაღებში არ უნდა ყოფილიყო… ერთიანი კვება, ერთნაირი ტანსაცმელი… ერთნაირი აღზრდა საერთო მოვალეობების შესასრულებლად… საერთო ღირსებისთვის, საერთო სიამოვნებისთვის; ერთნაირი სწავლა; ერთი მიზნისკენ სწრაფვა . . . აბა რას იტყვით! ასეთი თაობა … განა არ შეცვლის საზოგადოებას და განა არ სრულყოფს ამერიკის თავისუფალ ინსტიტუტებს? ოუენი დაჟინებით მოითხოვდა, რომ ამ სისტემას “არც მეტი, არც ნაკლები, მთელი მოსახლეობა მოეცვა”, რასაც უნდა მოჰყოლოდა “ამერიკის ერთიანი რეგენერაცია, რაც ბევრისგან ერთადერთ კლასს ქმნის”. ფრენსის რაიტი სისტემის მიზანს არ მალავდა და ხალხს მდიდარი არისტოკრატიისა და სამღვდელო იერარქიების დამხობისკენ მოუწოდებდა. “ეს არის კლასობრივი ბრძოლა”. როგორც ვხედავთ, სავალდებულო განათლების ძველ გაგებაში სახელმწიფოს აბსოლუტიზმის ახალი ელემენტები ჩნდება. მეორე ამოცანაა აბსოლუტური თანასწორობა და ერთიანობა.

ოუენისა და რაიტის აზრით, სავალდებულო სასკოლო სისტემა იდეალურად შეესაბამება ამ მიზანს. პირველ რიგში, ყველა ბავშვის ყოფა-ქცევა, აზროვნება და შეხედულება აბსოლუტურად თანაბრად უნდა ჩამოყალიბდეს. მაშინ ქვეყანა ქონებისა და შემოსავლების საბოლოო იძულებითი გათანაბრებისთვის მზად იქნება. რატომ მოითხოვდნენ ოუენი და რაიტი ასე დაჟინებით ორი წლის ასაკიდან ბავშვების ოცდაოთხი საათით მიტაცებას და მხოლოდ სასკოლო ასაკის დამთავრებისას, ანუ თექვსმეტი წლის ასაკში გათავისუფლებას? როგორც ოუენი აცხადებს: “რესპუბლიკურ სკოლებში არისტოკრატიული მეშჩანური ცრურწმენით ცდუნების არანაირი შესაძლებლობა არ უნდა არსებობდეს. მოსწავლეებმა უნდა გააცნობიერონ, რომ ახალგაზრდა, თანასწორი მოქალაქეები არიან. პატივისცემა მდიდრებს არ უნდა მიაგონ და ღარიბებს არ უნდა მოაკლონ. მაგრამ, თუ ყოველ საღამოს სახელმწიფო სკოლიდან ერთი ბავშვი თავისი მდიდარი მშობლების რბილი ხალიჩებით მოფენილ სახლში წავა, მეორე კი თავისი ღარიბი მამის ან დაქვრივებული დედის მოუწყობელ ღარიბულ ქოხში, მეორე დღეს, როცა დაბრუნდებიან, დარჩებიან კი ისინი ისევ მეგობრებად და თანასწორებად?” შესაბამისად, განსხვავებული ხარისხის ტანსაცმელი შურის გრძნობას აღძრავს ღარიბებში, მდიდრებში კი უპატივცემულობას, რაც ორივე შემთხვევაში სასკოლო უნიფორმის შემოღებით უნდა აღმოიფხვრას. მათ მთელ პროგრამას ადამიანის თვითმყოფადობისადმი, განსაკუთრებით სიმდიდრესა და სიღარიბეს შორის განსხვავების სიძულვილი გასდევს. იძულებითი თანასწორობის მისაღწევად, სკოლამ შეუპოვარი გეგმა უნდა განახორციელოს, რომლის მიხედვით, ბავშვებს დღეში მხოლოდ ექვსი საათით კი არ უნდა ასწავლოს, არამედ უნდა გამოკვებოს, შემოსოს და დააბინაოს კიდეც; მიმართულება უნდა მისცეს არა მარტო სწავლაში, არამედ საქმიანობასა და გართობაშიც და მათზე უნდა იზრუნოს მანამ, სანამ მათი განათლება არ დასრულდება.

შეიძლება ვინმემ თქვას, რომ ოუენ-რაიტის გეგმა მნიშვნელოვანი არ არის, რომ ის სრულიად უსაფუძვლოა და უმნიშვნელო გავლენა ექნება. სინამდვილეში ეს ასე არ არის. პირველ რიგში, უნდა ითქვას, რომ ამ გეგმამ საკმაოდ დიდი გავლენა იქონია. რასაკვირველია, განათლების რეფორმის მომხრეთა გავლენიანი ჯგუფის მოსაზრებებში, რომლებმაც 1830-იან და 1840-იან წლებში მთელ ქვეყანაში სახელმწიფო სკოლები დააარსეს და მათზე ზედამხედველობა დააწესეს, თანასწორობის ხელშეწყობის იდეა დომინირებდა. ამასთან, ოუენის გეგმამ სახელმწიფო სავალდებულო სწავლების მთელი იდეა ლოგიკურ შედეგამდე მიიყვანა არა მარტო იმიტომ, რომ სახელმწიფო აბსოლუტიზმსა და საყოველთაო თანასწორობას უჭერდა მხარს, რასაც სავალდებულო განათლების სისტემა დიდად უწყობდა ხელს, არამედ იმიტომაც, რომ ოუენმა აღიარა “ბავშვი მთლიანად” სახელმწიფომ უნდა გაანათლოს, რომ მომავალი თაობა სრულად ჩამოაყალიბოსო. განა სავარაუდო არ არის, რომ ბავშვების მთლიანად იძულებით ჩამორთმევის კომუნისტური გეგმის მაგიერ, რასაც ამერიკაში არავინ დათანხმდებოდა, ბავშვის სრულ პიროვნებად ჩამოყალიბებას, ოუენ-რაიტის “ბავშვის მთლიანად” განათლების “პროგრესული” იდეა ისახავს მიზნად? ოუენ-რაიტის გეგმის გავლენას ის ფაქტიც მოწმობს, რომ სახელმწიფო სასკოლო მოძრაობის მეხოტბე იმდროინდელი ისტორიკოსი პირველად ამ გეგმის შესახებ იწყებს თხრობას და მნიშვნელოვან ადგილსაც უთმობს51. კრემინი აცხადებს, რომ ძალიან ბევრი გაზეთი აქვეყნებდა და იწონებდა ოუენის ნარკვევებს ამ გეგმის შესახებ. თავისი პროექტის გაფართოება ოუენმა 1820-იანი წლების დასასრულს დაიწყო და 1840-იანი წლების დასასრულამდე განაგრძო, ვიდრე რაიტთან ერთად შემუშავებული პროგრამა არ დაწერა, რამაც მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინა მშრომელთა ჯგუფებზე.

მან დიდი გავლენა მოახდინა ფილადელფიის მშრომელთა კომიტეტის 1829 წლის ცნობილ მოხსენებაზეც პენსილვანიის განათლების შესახებ. მოხსენება საყოველთაო თანასწორობის, თანასწორი განათლების და სწორი აღზრდისკენ მოუწოდებდა ყველას. ამ და სხვა მსგავსმა მოხსენებებმა “მნიშვნელოვნად გაუკვალა გზა ოცდაათიანი წლების შუა ხანების პროგრესულ კანონმდებლობას~52. მოკლედ, ამ დროიდან ამერიკის ისტორიაში ახალი შესანიშნავი ფენომენი გაჩნდა: განათლების რეფორმის მომხრეთა მჭიდროდ შეკრული ჯგუფი. კრემინი მათ “განათლების რეფორმატორებს” უწოდებს, რომელთა აქტიურმა პროპაგანდამაც ხელი შეუწყო სახელმწიფო სკოლების შემოღებას და ვინც, შემდეგ, განათლების სამინისტროებში ხელმძღვანელ თანამდებობებზე დანიშვნითა და მასწავლებელთა მოსამზადებელ ინსტიტუტებზე ზედამხედველობით, ისევე, როგორც სხვა ღონისძიებებით, სკოლებსა და სხვა სასწავლო დაწესებულებებზე დაიწყო კონტროლი. იგივე დაჯგუფება, თავისი გამოკვეთილი იდეებითა და ჟარგონებით, თუმცა სხვა სახელით, დაწყებითი და საშუალო განათლების სისტემაში თავის ბატონობას დღემდე განაგრძობს.

რაც მთავარია, მათ მასწავლებელთა სახელმწიფო სერტიფიცირების მოთხოვნებზე თავიანთი სტანდარტები შემოიღეს. ამგვარად, სახელმწიფო სკოლებში სწავლება არ შეუძლია მათ, ვინც მასწავლებლის მოსამზადებელ იმ სასწავლო კურსს არ გაივლის, რომელსაც ეს რეფორმატორები ხელმძღვანელობენ. სავალდებულო განათლების დამკვიდრებას სწორედ ამ ჯგუფმა შეუწყო ხელი და უფრო და უფრო “პროგრესულ” განათლებასაც მანვე დაუჭირა მხარი. ამიტომ, ეს საკითხი უფრო ყურადღებით შესწავლას იმსახურებს. ზოგიერთი ამერიკელი ამაყობს, რომ მათი განათლების სისტემა არასდროს იქნება ტირანული, რადგან იქ არა ფედერალური, არამედ საშტატო მმართველობაა. მაგრამ მათ შორის დიდი განსხვავება არ არის. საშტატო იქნება თუ ფედერალური, მთავრობა მაინც მთავრობაა, ამასთან, განათლების მესვეურებიც სრულიად ცენტრალიზებულები არიან ეროვნული გაერთიანებებისა და ჟურნალების საშუალებით. ამიტომ, ფაქტობრივად, სასკოლო სისტემა ეროვნულ დონეზე და ცენტრის მიერ არის კონტროლირებადი და ოფიციალური ფედერალური კონტროლი ეროვნული თანხმობისა და კონტროლის მხოლოდ საბოლოო საფეხურია. ტირანიას და აბსოლუტიზმს კიდევ ის ფაქტი უწყობს ხელს, რომ მასწავლებლები სახელმწიფო სამსახურში არიან. ამიტომ, როგორც კი ოფიციალურ გამოცდებს ჩააბარებენ, რასაც მათ სამასწავლებლო უნარ-ჩვევების რეალურ შეფასებასთან ნაკლები კავშირი აქვს, მასწავლებელს სახელმწიფო ხელფასი ენიშნებათ და მთელი სიცოცხლე ბავშვებთან უნდა იმუშაონ. სახელისუფლებო ბიუროკრატია ხელს უწყობს სახელმწიფო სამსახურების არსებობას, რადგან ეს მტკიცე და მუდმივი ბატონობის არაჩვეულებრივად ძლიერი იარაღია. ხმათა უმრავლესობით დამყარებული ტირანია შეიძლება საკმაოდ არასასიამოვნო მოვლენა იყოს, მაგრამ ხელისუფლება დემოკრატიის კრიტერიუმებს სულ ოდნავ მაინც თუ ემორჩილება, ამომრჩეველთა უმრავლესობას უნდა ასიამოვნოს. მაგრამ სახელმწიფო მოხელეები, ვისაც მომდევნო არჩევნებში მარცხი არ ემუქრება, დემოკრატიის არანაირ კრიტერიუმებს არ ემორჩილებიან. ისინი მარადიული ტირანები არიან.

“პოლიტიკიდან ზოგი რამის” სახელმწიფო სამსახურში გადატანა, რასაკვირველია, ბიუროკრატთა “ზნეობას არ ამაღლებს”. მათ ეს თავიანთი საქმიანობის სფეროში თითქმის უცვლელ აბსოლუტურ მმართველებად აქცევს. ის ფაქტი, რომ მასწავლებლები სახელმწიფო სამსახურში დგანან, ამერიკის სავალდებულო სწავლების დღევანდელი სისტემის ერთ-ერთი ყველაზე დიდი ნაკლია.

დავუბრუნდეთ განათლების პირველ მესვეურებს. ამ მოძრაობის ძირითადი მოქმედი პირები ახალი ინგლისიდან იყვნენ: ჰორეს მანი მასაჩუსეტსში და ჰენრი ბარნარდი კონექტიკუტში, აგრეთვე, ჯეიმს კარტერი, კალვინ სტოუ, კალებ მილსი და ბევრი სხვა. როგორი იყო მათი მეთოდები და მიზნები? მათთვის მიზნის მიღწევის ერთ-ერთი მეთოდი ცენტრალიზებული საგანმანათლებლო ორგანიზაციების დაარსება იყო. ერთ-ერთი პირველი ასეთი ორგანიზაცია ამერიკული ლიცეუმი იყო, რომელიც ჯოზია ჰობრუკმა გახსნა 1826 წელს. მათი მთავარი მიზანი განათლების საშტატო და ადგილობრივ საბჭოებზე ზეგავლენის მოხდენა და მათზე გაბატონების მცდელობა იყო. 1827 წელს პენსილვანიაში პირველი “სახელმწიფო სკოლების მხარდამჭერი საზოგადოება გაიხსნა”. ეს საზოგადოება კორესპონდენციის, პამფლეტების, პრეს-რილიზების და ა.შ. ფართო პროგრამებზე მუშაობდა. მსგავსი ორგანიზაციები 1830-იანი წლების დასაწყისში მთელ დასავლეთში ჩამოყალიბდა. მათთვის დამახასიათებელი იყო ლექციები, შეკრებები, კანონმდებელთა მემორიალური შეხვედრების მოწყობა და ლობირება.

მთელ ქვეყანაში ასობით ასეთი ასოციაცია ჩამოყალიბდა. მათ შორის ერთ-ერთი მთავარი ამერიკის განათლების ინსტიტუტი იყო, რომელიც 1830 წელს ახალ ინგლისში დაარსდა. ამ ინსტიტუტის ყოველწლიური შეკრებები და მოხსენებები საგანმანათლებლო მოძრაობის ერთ-ერთ მთავარ ანგარიშგებით ორგანოსა და ცენტრს წარმოადგენდა. მეორე, საგანმანათლებლო სისტემის მესვეურებმა რამდენიმე საგანმანათლებლო ჟურნალი დააარსეს, რითაც თავის მიმდევრებში ძირითად პრინციპებს ავრცელებდნენ. წამყვან ჟურნალებს მიეკუთვნებოდა “ამერიკის განათლების ჟურნალი”, “ამერიკის განათლების მატიანე”, “ზოგადი სკოლის დამხმარე”, “ზოგადი სკოლის ჟურნალი”. განათლების რეფორმატორებისთვის გავლენის მოპოვების ყველაზე მნიშვნელოვანი გზა სახელმწიფო სასკოლო სისტემებში წამყვანი თანამდებობების ხელში ჩაგდება იყო. ჰორას მანი “ზოგადი სკოლის ჟურნალის” რედაქტორი და მასაჩუსეტსის განათლების საბჭოს მდივანი გახდა. 1840-იან წლებში მისი წლიური მოხსენებები დიდ გავლენას ახდენდა განათლების რეფორმატორთა “ხაზის” დამკვიდრებაზე. ჰენრი ბარნარდი კონექტიკუტის განათლების საბჭოს მდივანი გახდა, კალვინ უაილი _ ჩრდილო კაროლინას სახელმწიფო სკოლის დირექტორი, კალებ მილსი – ინდიანას სახელმწიფო სკოლის, სამუელ ლუისი კი – ოჰაიოსი და ა.შ.

განათლების მესვეურები, კერძოდ ისინი, ვინც ჰორას მანის გავლენის ქვეშ იყო, ისე შორს არ წასულან, რომ სავალდებულო განათლებისთვის დაეჭირათ მხარი. მაგრამ ისინი სწორედ აქეთკენ მიექანებოდნენ, რადგან ყველას სახელმწიფო სკოლებში სწავლისკენ მოუწოდებდნენ და კერძო სკოლებს ლაფში სვრიდნენ. ისინი დაჟინებით მოუწოდებდნენ ყველას, რომ სახელმწიფო სკოლებში ესწავლათ, რადგან შესაძლებლად მიაჩნდათ, რომ ამ გზით მათი ერთ ყალიბზე მორგება მოხერხდებოდა და თანასწორობისკენ გადაიდგმებოდა ნაბიჯები.

ვირჯინიის განათლების რეფორმის მომხრე ჩარლზ მერსერმა საჯარო სკოლის სახოტბო სიტყვა დაწერა, რომელიც ზუსტად ესადაგება ოუენის გეგმას: ~თანასწორობა, რასაც ჩვენი ინსტიტუტები ეყრდნობა, ჩვენი ახალგაზრდობის აზროვნების წესთან ძალიან მჭიდროდ ვერ იქნება დაკავშირებული; ცხადია, ამ კავშირის დასამყარებლად საჭიროა, რომ ისინი რაც შეიძლება მეტი ხნით იყვნენ ერთად, სიყმაწვილიდან ერთსა და იმავე სკოლებში სწავლობდნენ, ერთი და იგივე ფორმა ეცვათ, ერთსა და იმავე შეჯიბრში იყვნენ ჩაბმულნი, ერთსა და იმავე გამაჯანსაღებელ ვარჯიშებს ასრულებდნენ და ერთად თამაშობდნენ, ერთი და იმავე მასწავლებლის ზედამხედველობით ერთსა და იმავეს სწავლობდნენ, ერთი და იმავე ხელისუფლებას ემორჩილებოდნენ”. მერსერი ვირჯინიის საგანმანათლებლო მოძრაობის ლიდერი იყო. განათლების მესვეურთა ყველა ნაშრომში თანასწორობის მიღწევის საქმეში ისევ და ისევ სახელმწიფო სკოლების როლის აშკარა და ძლიერი მხარდაჭერა იგრძნობოდა. სამუელ ლუისი განსაკუთრებულად აღნიშნავდა, რომ საჯარო სკოლები განსხვავებულ ადამიანებს “ერთიან ხალხად” ჩამოაყალიბებსო. თეოდორ ედისონს ის ახარებდა, ასეთ სკოლებში კარგი ბავშვები ცუდებთან ურთიერთობას შეეჩვევიან, რაც მათ ცხოვრებაშიც გამოადგებათო. გავლენიანი ოლივ ტეილორი, ჟურნალ “საჯარო სკოლის დამხმარეს” რედაქტორი, აცხადებდა: “დაე, ყველა გაგზავნო იქ (საჯარო სკოლაში), ეს სავალდებულოა”. 1837 წელს მის მიერ ნათქვამი სიტყვები ძალიან ჰგავდა მერსერისა და ოუენის გამონათქვამებს: “სადაც მაღალი და დაბალი ერთსა და იმავე კლასში ისწავლიან, ერთი და იმავე წიგნიდან და ერთსა და იმავე მასწავლებლისგან. სწორედ ეს არის რესპუბლიკური განათლება”53.

ასეთ განწყობას თან სდევდა კერძო სკოლების ლაფში გასვრა, რაც საყოველთაო განათლების მომხრეთა თითქმის ყველა ნაშრომში იგრძნობოდა და რაზეც, 1820-იან წლებში, ჯეიმს კარტერიც ამახვილებდა ყურადღებას. ორვილ ტეილორის სიტყვები ძალიან ჰგავდა ოუენისას _ მდიდარ ბავშვს თუ კერძო სკოლაში გააგზავნიან, “მას ასწავლიან, რომ ის სახელმწიფო სკოლის მოსწავლეებზე უკეთესია. ეს კი რესპუბლიკანიზმი არ არის”. განათლების მესვეურებს მიაჩნდათ, რომ ბავშვებისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი ზნეობრივი პრინციპების ჩანერგვა იყო, ეს კი რელიგიურ რწმენასაც გულისხმობდა. ბავშვების სახელმწიფო სკოლებში გაგზავნას ყველა რელიგიის წარმომადგენლებს აიძულებდნენ, მაგრამ ისინი სექტანტები არ უნდა ყოფილიყვნენ. ამიტომ, სახელმწიფო სკოლებში ყველასთვის საერთო რწმენის შემოღება გადაწყვიტეს და პროტესტანტული ეკლესიის საფუძვლების სწავლება დაიწყეს. ეს გადაწყვეტილება ადრე თვალში საცემი არ იყო, მაგრამ კათოლიკეთა გაძლიერებულმა ემიგრაციამ საუკუნის შუა წლებიდან, გადაულახავი სირთულეები შეუქმნა ამ პროგრამებს. ის გარემოება, რომ იმ პერიოდში სწავლება ჯერ კიდევ ნებაყოფლობითი იყო, განათლების მესვეურების გავლენის შეზღუდულობაზე მიუთითებს. საგანმანათლებლო ბიუროკრატიას სრული ძალაუფლება ვერ ექნებოდა, რადგან მშობლებს არჩევანის შესაძლებლობა ჰქონდათ ან შეეძლოთ ბავშვები სახელმწიფო სკოლაში სულ არ გაეგზავნათ. როგორც ჩანს, მშობლები ისევ ფლობდნენ სიტუაციას. ამიტომ, ვერანაირი რელიგიური აბსოლუტიზმი ვერ მყარდებოდა. ამას გარდა, ჰორას მანი დაბეჯითებით მოითხოვდა, რომ ყველა საკამათო პოლიტიკურ საკითხზე მასწავლებელი ნეიტრალური ყოფილიყო. მასწავლებელი თუ აბსოლუტურად ნეიტრალური არ იქნებოდა, მაშინ საპირისპირო თვალსაზრისის მქონე მშობლები თავიანთ ბავშვებს სახელმწიფო სკოლაში არ გაგზავნიდნენ და საყოველთაო ერთიანი, თანასწორი განათლების იდეა დამარცხდებოდა. ამგვარად, როგორც ვხედავთ, ტირანიის შესაჩერებლად ნებაყოფლობითი განათლება ძალიან მნიშვნელოვანია. სახელმწიფო სკოლებს პოლიტიკური და რელიგიური ნეიტრალიტეტი უნდა შეენარჩუნებინათ54. ამ გეგმის ერთ-ერთი ხარვეზი, რასაკვირველია, სწორედ ის არის, რომ პოლიტიკურ და ეკონომიკურ საკითხებზე კეთილგონივრული და შეუცდომელი მსჯელობა თითქმის შეუძლებელი იქნება, თუკი აბსოლუტურად ნეიტრალური ვიქნებით და ყოველგვარ პოლემიკას თავს ავარიდებთ. მაგრამ სახელმწიფო სკოლების დაარსებას თუ გავითვალისწინებთ, ეს აშკარად საუკეთესო გეგმაა.

განათლების მესვეურებს შეზღუდვები აღიზიანებდათ და პრუსიის მოდელისკენ ისწრაფოდნენ, სადაც ეს სირთულეები არ წამოჭრილა. ფაქტობრივად, ისინი მხოლოდ პოლიტიკურად იყვნენ ნეიტრალური, სადაც არანაირი უთანხმოება არ არსებობდა და ამერიკულ ნაციონალიზმს და ენის ერთიანობას ნერგავდნენ. კალვინ სტოუ პრუსიული მეთოდების შემოღებას ითხოვდა, მაგრამ ის, რასაკვირველია, აცხადებდა, რომ ამერიკაში რესპუბლიკანიზმისთვის უნდა მიეღწიათ და არა დესპოტიზმისთვის. სტოუ საყოველთაო სავალდებულო სკოლის იდეის განხილვას იმავე სიბრტყეში ითხოვდა, რომელშიც სამხედრო ვალდებულებას განიხილავდნენ. გავლენიანი სტოუ 1836 წელს თითქმის ისე ლაპარაკობდა, როგორც მარტინ ლუთერი სამი საუკუნის წინ: “თუკი საზოგადოების უსაფრთხოების თვალსაზრისით სწორია, რომ, როცა ქვეყანას თავს ესხმიან, მთავრობამ მოქალაქეებს სამხედრო მოვალეობის მოხდა უნდა აიძულოს, იგივე საფუძველი მთავრობას უფლებას აძლევს მშობლებს თავიანთი შვილებისთვის განათლების მიცემა აიძულოს, რადგან ვერავითარი მტერი იმდენს ვერაფერს დაგვაკლებს, რამდენსაც უვიცობაში და ცოდვაში ყოფნა. ადამიანს უვიცი და ცოდვილი ბავშვების აღზრდით სახელმწიფოსთვის საფრთხის შექმნის უფლება ისევე არ აქვს, როგორც თავდამსხმელების ქვეყანაში შემოშვების. მშობელს თუ ბავშვისთვის განათლების მიცემა არ შეუძლია, სახელმწიფო უნდა დაეხმაროს, თუ არ მოისურვებს, უნდა აიძულოს. ზოგადი განათლება, სამხედრო მწყობრზე ბევრად უფრო სანდო და ბევრად უფრო იაფი თავდაცვის საშუალებაა. სახელმწიფო განათლება სურვილი კი არ არის, მოვალეობაა… რადგან მშობლებისგან მიღებულ განათლებას, ისევე, როგორც მასში ფულის გადახდას, არავითარი შედეგი არ მოაქვს, სახელმწიფო განათლება სავალდებულოა”55.

პრუსიული სისტემის კიდევ ერთი პრინციპი, რომელსაც სტოუ ეთაყვანებოდა, ეს იყო სავალდებულო ერთიანი ენა. ის პრუსიული სისტემის მკაცრი და სავალდებულო დასწრებისა და გაცდენების საწინაღმდეგო კანონებსაც იწონებდა. სტოუს მოხსენებამ პრუსიული განათლების სისტემის შესახებ, დიდი გავლენა იქონია განათლების მესვეურებზე და ამ საკითხში ის სამაგალითოდ გაიხადეს. მანი და ბარნარდი ერთ თვალსაზრისს იზიარებდნენ, მაგრამ მანი სავალდებულო სწავლებას ეჭვით უყურებდა, ბარნარდი კი წინაღმდეგი არ იყო. პრუსიული საგანმანათლებლო სისტემის ქებისას ის წერდა: “სკოლაში რეგულარული დასწრება განსაკუთრებულად და უდიდესი სიფხიზლით უნდა კონტროლდებოდეს, რადგან სწორედ ესაა ის უპირატესობა, რაც სკოლას ახასიათებს. ბედნიერება იქნებოდა მშობლებს და ბავშვებს თავად ჰქონოდათ ამის სურვილი… სამწუხაროდ, ეს ყოველთვის ასე არ არის, განსაკუთრებით, დიდ ქალაქებში. მართალია, შეურაცხმყოფელია, რომ იძულებული ვართ ზეწოლას მივმართოთ, მაგრამ თავიდან თითქმის მუდამ აუცილებელი ხდება”56.

რასაკვირველია, ჰორას მანის გულწრფელობა ჯერ კიდევ საკითხავია. თავის ყოველწლიურ მოხსენებებში ის საკუთრების უფლებას კიცხავდა და საზოგადოებრივ კონტროლსა და ერთიან საქვეყნო საკუთრებაზე საუბრობდა. მეორე მხრივ, როდესაც მან მეწარმეებისგან სკოლებისთვის წყალობა მოითხოვა, თავი დაანება ამ მიმართულებას, ნეიტრალიტეტზე საუბარი შეწყვიტა და განაცხადა, რომ ჯექსონის დემოკრატიისა და ერთმმართველობისგან განსხვავებით, სავსებით იწონებდა იდეოლოგიურ აღზრდას57.

ჰენრი ბარნარდიც მხარს უჭერდა იდეოლოგიურ აღზრდას. აშკარაა, განათლების მესვეურებს განათლების ნებაყოფილობითი სისტემის მიერ თანასწორობის წინააღმდეგ აღმართული ბარიერი აწუხებდათ. სახელმწიფოსთვის იდეოლოგიური აღზრდისა და ერთიანობის ნების მისაცემად სავალდებულო სწავლების პრუსიული სისტემა იყო საჭირო, რაც XIX საუკუნის ბოლოს შემოიღეს და ყველაფერს ფარდა აეხადა. ნეიტრალიტეტის დაძალება ან მისკენ მოწოდება საჭირო აღარ იყო. სახელმწიფო ხელისუფლების სასარგებლოდ კიდევ ერთი რეფორმისტული განცხადება ბოსტონის მერსა და ჰარვარდის უნივერსიტეტის პრეზიდენტს ჯოსაია კუინსის ეკუთვნის, რომელმაც 1873 წელს განაცხადა, განათლება ყველა ბავშვმა უნდა მიიღოს, რომ ხელისუფლების მორჩილება ისწავლოსო. შესაბამისად, ეს კომენტარები განათლების მესვეურთა ჟურნალებში _ “საჯარო სკოლის ჟურნალი” და “სკოლა და მასწავლებელი” _ იბეჭდებოდა.

გავლენიანი იაკობ ებოტი 1856 წელს აცხადებდა, რომ მასწავლებელმა უნდა დაარწმუნოს მოსწავლეები არსებული ხელისუფლება სცნონო. 1853 წელს ინდიანას შტატის სახელმწიფო სწავლების ხელმძღვანელი აცხადებდა, რომ სკოლის პოლიტიკამ მთელი ხალხი საერთო ინტერესების მქონე ერთიან ერად უნდა ჩამოაყალიბოსო.

პროგრესული განათლება და თანამედროვე გარემო

ცხადია, აქ დიდად გაკრიტიკებულ, არასავალდებულო პროგრესულ განათლებასა და A კლასის სახელმწიფო სკოლების დღევანდელ მდგომარეობაზე ვრცელი საუბრის დრო და ადგილი არ არის, მაგრამ ამ ქვეყანაში 1900 წლიდან რუსო-პესტალოცი-დიუის სისტემის ტრიუმფის შუქზე ერთგვარი საერთო მოსაზრებები გამოიკვეთა:

1. პროგრესული განათლების მიზანია ბავშვის დამოუკიდებელი აზროვნების მოშლა, უფრო სწორად, ნებისმიერი აზრის ჩახშობა. სანაცვლოდ, ბავშვებს ასწავლიან ზოგიერთი გმირობის სიმბოლოს პატივისცემას (ჯენტილე) ან გაბატონებული “ჯგუფის” მორჩილებას (როგორც იაპონია ლაფკადიო ჰერნისთვის). ამგვარად, საგნები რაც შეიძლება მცირე დოზით ისწავლება და ბავშვს რომელიმე კონკრეტული კურსის სწავლისას გონებრივი შესაძლებლობების სისტემატური განვითარების ძალიან ცოტა შანსი აქვს. ეს პროგრამა უფროს კლასებშიც გრძელდება ისევე, როგორც საშუალო კლასებში, რადგან ბევრმა კურსდამთავრებულმა ელემენტარული წერა-კითხვა არ იცის და აზრიანი წინადადების დაწერა არ შეუძლია. განათლების მესვეურთა მმართველი ჯგუფი იმ გზას დაადგა და იმგვარ კოლეჯებს აარსებს, სადაც არავითარი სისტემური სწავლება არ მიმდინარეობს, რა პრინციპის დანერგვაც მასწავლებელთა მოსამზადებელი კურსების შემთხვევაში უკვე წარმატებულად შეძლეს. ძალიან ცბიერი პოლიტიკაა ბავშვს უფლება მისცე “რაც უნდა ის აკეთოს”, რადგან ეს ბავშვებს იქით უბიძგებს, რომ მუდმივად თავდაპირველ ზედაპირულ დონეზე დარჩნენ და არაფერი ისწავლონ. ამას გარდა, სამი ძირითადი იარაღი “წერა, კითხვა და არითმეტიკა” უაღრესად უგულებელყოფილია, რის შედეგადაც ბავშვის გონებრივი განვითარება ქვეითდება და ფერხდება. ანბანის სწავლის ნაცვლად სიტყვების სურათებიდან დასწავლის მეთოდი ბავშვის ყველაზე ძლიერი იარაღის, გონებრივი იარაღის, წართმევას ცდილობს.

2. თანასწორობისა და ერთიანობისთვის ისე ძლიერ იბრძვიან, როგორც არასდროს, იმ ნიღაბქვეშაც კი, როდესაც ბავშვებს ნებას აძლევენ, რაც უნდათ, ის აკეთონ. ეს გეგმა იმ შეფასებათა გაუქმებას ითვალისწინებს, რითაც უკეთესი და უარესი ბავშვები საკუთარ წინსვლას ამჩნევენ. სამაგიეროდ, მათ “სუბიექტურად” შეაფასებენ ან სულაც არ შეაფასებენ. სუბიექტური შეაფასება საშინელი სქემაა. მოსწავლეებს მასწავლებელი თვითნებურად აფასებს იმის მიხედვით, თუ რას ფიქრობს ბავშვის შესაძლებლობებზე და აფასებს იმდენად, რამდენადაც ბავშვი ამ შესაძლებლობებს იყენებს. ეს ნიჭიერ ბავშვებს საშინელ დაბრკოლებებს უქმნის და გონებასუსტებს საგანგებო პრივილეგიებს ანიჭებს, რამაც შეიძლება მათ აფიქრებინოს, რომ არც ისე გონებაჩლუნგები არიან, როგორც სინამდვილეში ჰგონიათ. ახლა სწავლება უმდაბლესი საერთო მაჩვენებლებისკენ უფრო ისწრაფვის, ვიდრე საშუალოსკენ, რომ ძალიან გონებაჩლუნგებს არ “აწყენინონ”, რაც ნიჭიერ მოსწავლეებს სწავლის ხალისსა და შესაძლებლობებს ართმევს, გონებასუსტებს კი არწმუნებს, რომ წარმატება თავისით მოვა შეფასებებით, წახალისებით და ა.შ. პიროვნულობას ახშობენ, რადგან ყველას “ჯგუფთან” შეგუებას ასწავლიან. მთელი აქცენტი “ჯგუფზეა” გადატანილი _ ხმას კლასი აძლევს, საქმეს უმრავლესობა უძღვება და ა.შ. ამით ბავშვებს ასწავლიან ჭეშმარიტება უმრავლესობის აზრში ეძებონ და არა საკუთარ დამოუკიდებელ დასკვნებში, ან ამ სფეროში საუკეთესოთა აზრში. ბავშვებს დემოკრატიისთვის ამზადებენ და მიმდინარე მოვლენებზე მსჯელობას ისე აწყებინებენ, ჯერ სისტემურ საგნებს (პოლიტიკა, ეკონომიკა, ისტორია) არ ასწავლიან, რაც ამისთვის აუცილებელია. გონივრულ დამოუკიდებელ აზროვნებას გონებადაბნელებული ადამიანის ლოზუნგები და ზედაპირული აზროვნება ცვლის. ასეთი აზროვნება კი ჯგუფის უმდაბლესი საერთო მნიშვნელია. ცხადია, ერთ-ერთ მთავარ პრობლემას ყველაზე გონებასუსტების ჯგუფი წარმოადგენს. პროგრესულობის მომხრე განათლების მესვეურები ხედავდნენ, რომ მათ რთულ საგნებს ან, უფრო სწორად, მარტივ საგნებსაც ვერ ასწავლიდნენ, მაგრამ იმის ნაცვლად, რომ აქედან ლოგიკური დასკვნები გამოეტანათ და უნიჭოების სავალდებულო სწავლებაზე უარი ეთქვათ, სწავლების უმდაბლეს დონეზე დაყვანა გადაწყვიტეს, რომ ათვისება ყველაზე გონებასუსტებსაც შესძლებოდათ. საბოლოო ჯამში, საგნებისა და შეფასების საერთოდ გაუქმებამდე მივიდნენ.

3. “დამატებით საგნებზე”ყურადღების გამახვილება – ფიზიკური განათლება, თამაში და სხვა უამრავი წვრილმანი კურსები – იმავე მიზანს ემსახურება, რომ ყველაზე გონებასუსტებისთვის იოლად გასაგები და ყველასთვის ერთნაირი სწავლების დონე იყოს. ამას გარდა, რაც უფრო მეტად ამახვილებენ ყურადღებას ასეთ საგნებზე, მით უფრო ნაკლები სივრცე რჩება სისტემური აზროვნებისთვის.

4. ის აზრი, რომ სკოლამ უბრალოდ საგნები კი არ უნდა ასწავლოს, არამედ ბავშვი ცხოვრების ყველა ასპექტში “ერთნაირად” უნდა გაანათლოს, აშკარად იმის მცდელობაა, რომ სახელმწიფოს უსაფუძვლოდ მიაწერონ ოჯახის ფუნქციები. ეს არის მცდელობა, ბავშვი ისე ჩამოყალიბდეს, რომ პლატონის და ოუენის გეგმებისგან განსხვავებით, ოჯახს რეალურად არ მოწყვიტონ.

5. უდავოა, ყველაფერი ეს მიზნად ისახავს, რომ პიროვნება ჯგუფსა და სახელმწიფოზე იყოს დამოკიდებული.

შენიშვნები:

1 უფროსი ასაკის ადამიანებიც მთელი სიცოცხლის მანძილზე სწავლობენ საკუთარი თავის შესახებ, სხვა ადამიანების და, საერთოდ, გარე სამყაროს შესახებ. მაგრამ, რადგან მათი განსჯის უნარი ბავშვებთან შედარებით უკვე კარგად არის განვითარებული, ამის შესახებ აქ არ ვისაუბრებთ.

2 რასაკვირველია, მოგვიანებით შეიძლება ბავშვმა სპეციალური მომხადება გაიაროს სპორტში, ფერწერაში ან მუსიკაში, რაშიც სისტემატურად იმეცადინებს, როგორც სპეციალობაში.

3 იხ. სხვა ნაშრომები ბიოლოგიური თავისებურებისა და ფსიქოლოგიის თემაზე: Roger J. Williams, Free and Unequal (1953), and Biochemical Individuality (1956); Gordon W .Allport, Becoming (1955); and Abraham H. Maslow, Toward a Psychology of Being (1962).

4 George Harris, Inequality and Progress (Boston: Houghton, Mifflin, 1898), pp. 74-75,88 and passim.

5 Herbert Spencer, Social Statics: The Conditions Essential to Human Happiness Specified, and the First of Them Developed (New York: Robert Schalkenbach Foundation, 1970), p. 294; Clara Dixon Davidson, “Relations Between Parents and Children”, Liberty, September 3,1892..

6 Harris, Inequality and Progress, pp. 4243.

7 Herbert Read, The Education of Free Men (London: Freedom Press, 1944), pp. 27-28.

8 Spencer, Social Statics , p. 297.

9 Isabel Paterson, The God of the Machine (Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1943), pp. 271-72.
10 lbid, pp. 273 and 274; emphasis in original.
11 John William Perrin, The History of Compulsory Education in New England, 1896.
12 cf. Lawrence A. Cremin, The American Common School: An Historic Conception (New York: Teachers College, Columbia University, 1951), p. 84.
13 Cf. John, Lord Acton, “The Protestant Theory of Persecution” in his Essays on Freedom and Power (Glencoe, Ill.: The Free Press, 1948), pp. 88-127.
14 Ibid., p. 94.
15 A.E. Twen tyman, “Education: Germany”, Encyclopedia Britannica, 14th ed ., vol. 7, pp. 999-1000.
16 Cf. Perrin, The History of Compulsory Education in New England.
17 Cf. Howard C. Barnard, National Education in Europe (New York, 1854).
18 Calvin E. Stowe, The Prussian System of Public Instruction and Its Applicability to the United States (Cincinnati, 1836).
19 Ludwig von Mises, Omnipotent Government: The Rise of the Total State and Total War (Spring Hills, Penn.: [I944] Libertarian Press, 1985), pp. 82-83.
20 Franz de Hovre, German and English Education, A Comparative Study (London: Constable, 1917).
21 Modern Germany, In Relation to the Great War , W. W. Whitlock, trans. (New York, 1916).
22 Ernest Troeltsch, “The Spirit of German Kultur”, Modern Gemzany, pp. 72-73. Also see Alexander H. Clay, Compulsory Continuation Schools in Germany (London, 1910 ).
23 Herbert Spencer, Social Statics (New York: Robert Schalkenbach Foundation, 1970), p. 297.
24 evropis qveynebis savaldebuli ganaTlebis kanonebi detalurad ix. naSromSi: London Board of Education, Statement as to the Age at Which Compulsory Education Begins in Certain Foreign Countries (London, 1906).
25 Spencer, op. cit., pp. 297-98.
26 Lafcadio Hearn, Japan: An Interpretation, (New York: Macmillan, 1894), in Isabel Paterson, The God of the Machine, (Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1964).
27 Howard C .Barnard, A Short History of English Education, 1760-1944 (London: Uni versity of London Press, 1947). savaldebuli ganaTlebis pirveli elementebi 1844 wels gaCnda, rodesac gamovida kanoni qarxnebis Sesaxeb, romelic moiTxovda, rom muSaobis dawyebamde bavSvebs ganaTleba unda mieRoT.
28 A.V. Dicey, Lectures on the Relation between Law and Public Opinion in England During the Nineteenth Centur y (New York: Macmillan, 1948), pp. 276-278.
29 The Man Versus the State (Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1946).
30 Sir Henry Maine, Popular Government (Indianapolis, Ind.: Liberty Classics, [I8851 1976).
31 Arnold J. Toynbee, A Study of History, 10 vols. (New York: Oxford University Press, 1962), vol. 4, pp. 196-97.
32 ix. Erik von Kuehnelt-Leddihn, Liberty or Equality (Caldwell, Idaho: Caxton Printers, 1952), pp. 63-64.
33 aSkara msgavsebaa jon diuis gamoTqmasTan: “swavla da saqme”, razedac qvemoT visaubrebT. ix. Franklin L. Burdette, “Politics and Education,” pp. 410-23, esp. 419, in Twentieth Centur yPolitical Thought, ed. J. Roucek (New York: Philosophical Library, 1946).
34 ix., H.W. Schneider and S.B. Clough, Making Fascists (Chicago: University of Chicago Press, 1929); George F. Kneller, The Educational Philosophy of National Socialism (New Haven, Conn.: Yale University Press, 1941); Walter Lando, “Basic Principles of National Socialist Education”, Education for Dynamic Citizenship (Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1937); Howard R. Marraro, The New Education in Italy (New York: S.F. Vauni, 1936); Albert P. Pinkevitch, The New Education in the Soviet Republic (New York: John Day Company, 1929). agreTve sainteresoa: Edward H. Riesner, Nationalism and Education Since 1789: A Social and Political History of Modem Education (New York: Mamillan, 1922) .
35 John William Perrin, The History of Compulsory Education in New England, 1896; Lawrence Cremin, The American Common School, an Historic Conception (Teachers College, New York, 1951); and Forest Chester Ensign, Compulsory School Attendance and Child Labor (Iowa City: Athens Press, 1921).
36 Perrin, The History of Compulsory Education in New England.
37 Merle E. Curti, The Social Ideas of American Educators (Paterson, N.J .: Pageant Books, 1959).
38 saxelmwifoTa savaldebuli ganaTlebis kanonebis miRebis TariRebis sia ix.: Edgar W. Knight, and Clifton L. Hall, Readings in American Educations History (New York: Appleton-Century, Crofts, 1951). sxvadasxva saxelmwifoTa savaldebulo ganaTlebis kanonebis amoqmedebis TariRebi ix.: Report of the Commissioner of Education for 1906, chap. 28, “Compulsory Attendance and its Relation to the General Welfare of the Child” (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1906).
39 Cf. Saul K. Padover, Jefferson (New York: Harcourt, Brace and Company, 1942), p. 169.
40 “A Constituent,” Richmond (Va.) Enquirer, January 1818 .
41 Compulsory Education, prepared for the Public Education Association of Philadelphia, 1898.
42 Cf. Philip Curoe, Educational Attitudes and Policies of Organized Labor in the United States (New York: Teachers College, Columbia University, 1926).
43 New York Sun , 16 April 1867.
44 Journal of Proceedings and Addresses, N.E.A., 1897, p. 196.
45 Knight and Hall, Readings in American Educational Histor y.
46 Ibid.; and H.L. Mencken, A New Dictionary of Quotations on Historical Principles from Ancient and Modern Sources (New York: A.A. Knopf, 1942), pp. 333-34.
47 Cremin, T he History of Compulsory Education in New England.
48 Hans Kohn, The Idea of Nationalism: A Study in Its Origins and Background (New York: Macmillan, 1934), p. 104.
49 Archibald D. Murphey, The Papers of Archibald D. Murphey, 2 vols. (Raleigh, N.C.: E.M. Uzzell, 1914), pp. 53-54.
50 Robert Dale Owen and Frances Wright, Tracts on Republican Government and National Education (London, 1847). Also, see Cremin, The History of Compulsory Education in New England.
51 Cremin, op. cit, pp. 37 ff.
52 Ibid.
53 Common School Assistant, vol. 2, 1837, p. 1. For Mercer’s statement, see Charles Fenton Mercer, A Discourse on Popular Education
(Princeton, 1826 ). Mercer’s expression antedated Owen’s. Also see the various annual lectures before the American Institute of Instruction.
54 Horace Mann’s Twelfth Annual Report ,p. 89.
55 Calvin E. Stowe, The Prussian System of Public Instruction and its Applicability to the United States (Cincinnati, 1830).
56 Henry Barnard, National Education in Europe (New York, 1854).
57 cf. Cremin, The History of Compulsory Education in New England and Curti, The Social Ideas of American Educators.

წყარო:

ახალი ეკონომიკური სკოლა – საქართველო. თავისუფლების ბიბლიოთეკა, წიგნი IV.

« Newer Posts - Older Posts »

კატეგორიები